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Le président George W. Bush promulgue la loi No Child Left Behind

Le président George W. Bush promulgue la loi No Child Left Behind


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Le 8 janvier 2002, le président George W. Bush signe la loi No Child Left Behind Act. La mise à jour radicale de la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965 a créé de nouvelles normes et objectifs pour les écoles publiques du pays et a mis en œuvre des mesures correctives strictes pour les écoles qui ne les respectaient pas. Aujourd'hui, il est largement considéré comme une expérience ratée.

NCLB a adopté les deux chambres du Congrès facilement et avec un soutien bipartite. Le futur président de la Chambre John Boehner, un républicain et le sénateur démocrate de longue date Ted Kennedy figuraient parmi ses sponsors. Le projet de loi visait à remédier à ce que les deux parties considéraient comme une baisse inacceptable des normes dans les écoles publiques américaines. La nouvelle loi oblige les États à créer des mesures de progrès annuels adéquats sur la base de tests standardisés. Les écoles qui ne répondaient pas aux exigences de l'AYP étaient soumises à des actions de plus en plus sévères de la part de l'État, telles que donner aux étudiants la possibilité de transférer après 2 ans d'absence d'objectifs AYP ou même la restructuration globale d'une école après 5 ans.

Alors que certaines écoles ont vu des améliorations dans les résultats des tests, les résultats étaient inégaux et souvent négatifs. Les enseignants se sont plaints que les tests standardisés réduisaient le temps de classe et les obligeaient à « enseigner en fonction du test » plutôt que des besoins de leurs élèves. Beaucoup ont estimé qu'exiger de toutes les écoles de l'État qu'elles atteignent les mêmes objectifs punissait injustement à la fois les écoles qui fonctionnaient déjà bien et les écoles situées dans des zones mal desservies. D'autres se sont opposés en principe à menacer les écoles sous-performantes de mesures correctives, tandis que certains ont accusé les républicains d'avoir utilisé la loi pour céder les écoles privées à des sociétés d'écoles à charte ou à des entreprises privées.

En 2015, la NCLB a été remplacée par la Every Student Succeeds Act, qui a conservé certaines parties de l'ancienne loi mais a tenté de la rendre moins punitive pour les écoles sous-performantes. Aujourd'hui, le NCLB est souvent cité comme une approche trop sévère de la réforme de l'éducation, alors que de nombreux Américains s'en souviennent simplement comme la raison pour laquelle ils ont dû passer autant de tests standardisés.

LIRE LA SUITE: Dans les salles de classe américaines du début des années 1800, les étudiants se gouvernaient eux-mêmes


George W. Bush attend avec impatience qu'aucun enfant ne soit laissé pour compte

George W. Bush est en train d'écrire une suite à sa grande loi sur l'éducation. La loi No Child Left Behind a été signée il y a près d'une décennie, avec l'approbation écrasante du Congrès (384 à 45 à la Chambre et 91 à 8 au Sénat). Maintenant, au milieu d'un effort bipartite pour vider ses mesures de responsabilité, l'ancien président pousse discrètement de nouvelles initiatives de réforme de l'éducation visant à améliorer et à responsabiliser les directeurs d'école, qui manquent trop souvent de formation ou d'autorité pour gérer efficacement leurs écoles. Et encore une fois, il aborde cet énorme problème d'éducation en brouillant les lignes politiques.

J'ai été invité dans mon rôle de chroniqueur sur l'éducation de TIME à assister à une petite réunion cette semaine que Bush a organisée à New York, et j'ai été frappé par la liste de conseillers qu'il avait réunis pour guider le travail d'éducation du George W. Bush Institute. Le groupe comprenait quelques grands noms du monde de l'éducation à but non lucratif ainsi que des dirigeants d'écoles publiques traditionnelles et d'écoles à charte. Mais d'après mon décompte informel, la plupart des 10 personnes autour de la table étaient des démocrates, y compris des anciens de l'administration Clinton et Obama. "Il se soucie profondément de l'éducation et il comprend", m'a dit un consultant en éducation résolument démocrate, qui travaille maintenant avec l'institut. L'ancien président a déjà recruté des fonctionnaires de son administration ainsi que des piliers libéraux comme Amy Wilkins de l'Education Trust et des dirigeants démocrates de l'éducation comme l'ancien gouverneur de Caroline du Nord James Hunt.

L'éducation a longtemps été une priorité personnelle pour Bush, qui a déclaré qu'il s'était présenté comme gouverneur du Texas en grande partie pour améliorer les écoles là-bas. Aujourd'hui, son institut se bat avec acharnement contre la complaisance américaine à l'égard de nos écoles. Cet automne, par exemple, il a publié un Global Report Card montrant que même les quartiers les plus riches du pays, y compris Palo Alto, en Californie, et les banlieues entourant Washington, n'obtiennent pas de meilleurs résultats aux tests de mathématiques, de sciences et de lecture que les écoles moyennes dans 25 pays développés. L'institut se penche sur des questions complexes et controversées telles que le financement de l'éducation, les retraites des enseignants et les collèges. Ce sont des problèmes réels – et généralement ignorés.

Mais la décision de Bush de se concentrer sur le leadership scolaire est un choix particulièrement intéressant car il s'agit d'un problème plus susceptible de vous amener sur la page éditoriale fustigée que sur la première page félicitée. Lorsque vous regardez à travers le pays, il est assez clair que des changements surviennent dans la façon dont les enseignants sont sélectionnés et préparés et que les grandes lignes de ces changements sont claires. Mais en ce qui concerne le leadership scolaire, il existe quelques poches d'excellence dispersées - des programmes de formation innovants ou bien considérés gérés par des universités ou des organisations à but non lucratif - mais en général, c'est une friche industrielle avec peu d'attention systémique et beaucoup de politique épineuse.

Bush a déclaré lors de la réunion qu'il souhaitait garantir la responsabilité des directeurs et mieux « aligner la responsabilité et l'autorité » dans la politique et la pratique. C'est un point de vue concis sur la question compliquée et tentaculaire de la direction et de la gestion des écoles, mais cela résume bien le défi. Dans la salle de conférence surplombant le centre-ville de Manhattan, Bush a demandé à différents chefs d'établissement ce qu'ils peuvent et ne peuvent pas faire pour prendre des décisions concernant les budgets, le personnel et d'autres problèmes scolaires et s'est engagé dans des échanges animés sur différents diagnostics des problèmes et des solutions possibles. . Il voulait également savoir s'ils disposaient de suffisamment d'informations sur les résultats des élèves et pouvaient agir en conséquence et si les systèmes de responsabilisation d'aujourd'hui étaient suffisants ou étaient en train d'être édulcorés. Il n'est pas sorti pour le dire, mais il semblait clair que l'abandon des mesures strictes de responsabilité à Washington était dans son esprit.

Bush a dit au groupe qu'il voulait que son travail d'éducation soit pratique avec des résultats mesurables et "pas seulement des trucs de groupe de réflexion". Il a également clairement indiqué qu'il souhaitait changer le système sans s'embourber dans la politique. Au début de la discussion, il a demandé au groupe : « Comment pouvez-vous être actif dans les politiques publiques sans être immergé dans la politique ? C'était une question largement rhétorique et le non-dit était le facteur de complication d'être un ancien président des États-Unis dont l'héritage politique fait toujours l'objet de vifs débats.

Le débat sur l'éducation à propos de George W. Bush est chargé d'ironie. Le même président qui est attaqué par la gauche pour avoir fait passer des réductions d'impôts qui ont profité aux riches est assailli par la droite pour des politiques d'éducation qui se concentrent sur les étudiants défavorisés prétendument au détriment des plus performants. Mais Bush reste inébranlable. Il considère No Child Left Behind comme une loi sur les droits civiques, et alors que son parti fuit son dossier scolaire, certains responsables de l'éducation commencent à courir vers son institut et son travail. Plusieurs dirigeants d'organisations à but non lucratif m'ont dit qu'ils pensaient que son institut pouvait avoir un impact important sur l'éducation si les gens pouvaient se rassembler et trouver un moyen d'atteindre l'objectif de l'ancien président - c'est-à-dire influencer la politique sans se plonger dans la politique. Ce n'est jamais facile dans l'éducation et est particulièrement délicat compte tenu des sentiments forts qui existent à propos du président. Il est clairement prêt à essayer. Maintenant qu'il n'est plus en fonction, la question est la suivante : le monde de l'éducation le rencontrera-t-il au milieu ?

Andrew J. Rotherham @arotherham

Rotherham est co-fondateur et partenaire de l'organisation à but non lucratif Bellwether Education, une organisation nationale à but non lucratif qui, entre autres activités, effectue des travaux de conseil rémunérés pour des clients, notamment des districts scolaires, des écoles à charte et des organisations éducatives à travers le pays. Les opinions exprimées sont uniquement les siennes.


Loi de 2001 sur l'absence d'enfant laissé pour compte : informations générales

Le 8 janvier 2002, le président George W. Bush a promulgué la loi No Child Left Behind Act de 2001 (NCLBA). Cette législation a réautorisé et a apporté une réforme majeure à la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965 (ESEA).

La guerre froide et le lancement réussi du vaisseau spatial Spoutnik par l'Union soviétique en octobre 1957 ont suscité des appels à l'amélioration du système éducatif du pays. Au début des années 1960, le président John F. Kennedy a élaboré des propositions pour garantir que les étudiants américains soient compétitifs avec les étudiants du monde entier. Ses propositions visaient à garantir que les étudiants de toutes races, religions et statuts sociaux recevraient une bonne éducation. Après l'assassinat de Kennedy, le président Lyndon B. Johnson a révisé les propositions de Kennedy et a supervisé leur introduction au Congrès. Dans le cadre de la « guerre contre la pauvreté » de Johnson, l'ESEA était la législation fédérale sur l'éducation la plus vaste jamais adoptée. Le projet de loi a été adopté avec peu de débat et en seulement trois mois.

ESEA a fourni un financement fédéral pour 90 pour cent des écoles publiques et paroissiales du pays. Le titre 1, la disposition la plus importante de la loi, fournit des lignes directrices pour l'éducation des élèves « désavantagés sur le plan éducatif ». Il fournit également des fonds : plus de 80 % des crédits d'origine au titre de l'ESEA sont allés à l'ESEA. Selon le ministère de l'Éducation, 12,5 millions d'élèves dans les écoles publiques et privées sont desservis par le titre I.

Une partie de l'héritage de l'ESEA a été la controverse. Avant l'ESEA, les décisions de politique éducative étaient presque exclusivement entre les mains des gouvernements étatiques et locaux. Les critiques ont accusé le gouvernement fédéral d'être devenu trop impliqué dans la réglementation des questions d'éducation qu'il vaudrait mieux laisser aux districts scolaires locaux. Le gouvernement fédéral fournit maintenant environ sept pour cent du financement total des écoles élémentaires et secondaires.

Les critiques de l'ESEA ont également accusé le titre 1 d'avoir peu fait pour améliorer les performances des élèves, car il n'exigeait pas la responsabilité des résultats académiques. No Child Left Behind a été conçu pour résoudre ce problème. Selon le Congrès, les deux objectifs de la NCLBA sont la responsabilisation des écoles et des enseignants, et la réduction de l'écart de réussite pour les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés, "pour qu'aucun enfant ne soit laissé pour compte". Les objectifs nobles et dignes de No Child Left Behind lui ont apporté un large soutien bipartite. au Congrès, mais sa mise en œuvre a suscité une vive controverse.


Le président Obama signe une loi sur l'éducation, ne laissant "aucun enfant" de côté

Le président Obama sourit jeudi après avoir signé le Every Student Succeeds Act, une loi majeure sur l'éducation qui place les écoles publiques américaines sur une nouvelle voie de responsabilité.

Le président Obama l'a qualifié de "miracle de Noël. Un projet de loi bipartite signé ici même".

Le "juste ici" était l'Auditorium de la Cour Sud, qui faisait partie du complexe de la Maison Blanche. Plus important encore, le projet de loi bipartite en cours de signature était le Every Student Succeeds Act – un remplacement attendu depuis longtemps de l'impopulaire loi fédérale sur l'éducation connue sous le nom de No Child Left Behind.

La nouvelle loi change beaucoup le rôle du gouvernement fédéral dans l'éducation, en grande partie en réduisant l'influence de Washington. Alors que l'ESSA maintient en place les exigences de base des tests de No Child Left Behind, elle élimine bon nombre des enjeux élevés qui avaient été attachés aux scores des élèves.

La tâche d'évaluer les écoles et de décider comment les réparer reviendra en grande partie aux États. Fini aussi l'exigence, ajoutée il y a plusieurs années par l'administration Obama, selon laquelle les États utilisent les notes des élèves pour évaluer les enseignants.

La nouvelle loi, qui a été adoptée par la Chambre et le Sénat avec un soutien bipartite rare et retentissant, élargirait également l'accès à une école maternelle de haute qualité.

Avant la signature, le président Obama a clairement indiqué qu'il croyait que les objectifs de NCLB - à savoir des normes élevées, la responsabilité et la réduction de l'écart de réalisation - étaient les bons. Mais dans la pratique, a-t-il dit, la loi n'a pas fonctionné.

"Cela a souvent forcé les écoles et les districts scolaires à adopter des réformes à l'emporte-pièce qui n'ont pas toujours produit le genre de résultats que nous voulions voir", a déclaré Obama.

NCLB a été signé par le président George W. Bush au début de 2002 et était, en soi, une mise à jour d'une loi beaucoup plus ancienne - la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965. Alors que l'ESSA marque officiellement la fin de l'ère NCLB, la majorité des États ont pendant plusieurs années ont reçu des dérogations de l'administration Obama, les exemptant de certaines des exigences les plus strictes de la loi.


La loi sur l'éducation de George W. Bush, aucun enfant laissé pour compte, abandonné par le Texas

C'est officiel. Le Texas laisse derrière lui le bébé de George W. Bush – la loi sur l'éducation No Child Left Behind.

Le secrétaire américain à l'Éducation, Arne Duncan, a annoncé lundi qu'il approuvait la demande du Texas, l'État d'origine de Bush, d'une dérogation à la loi No Child Left Behind Act. Cela fait du Texas le 42e État à recevoir la permission d'abandonner les restrictions les plus onéreuses de la célèbre loi sur l'éducation.

No Child Left Behind, une initiative signature de Bush, a été promulguée il y a plus de dix ans. Cela exigeait des tests standardisés pour les élèves et un système de pénalités pour les écoles dont les élèves obtenaient des résultats inférieurs aux repères choisis pour démontrer leurs compétences. À l'époque, la loi se distinguait à la fois par son soutien bipartite - le président de la Chambre John Boehner (R-Ohio) et le regretté sénateur Ted Kennedy (D-Mass.) apparaissent tous deux dans le portrait de la signature du projet de loi - et pour étendre considérablement la portée du gouvernement fédéral dans les écoles du pays.

No Child Left Behind était principalement basé sur des réformes de l'éducation originaires du Texas. À la fin des années 1990, Sandy Kress, un responsable de la Maison Blanche pendant la présidence de Jimmy Carter, s'est intéressé à l'éducation et a proposé un plan de responsabilisation conçu pour sortir les écoles de Dallas de leur stagnation. Kress, un politicien de carrière ayant des liens avec les entreprises, a appelé à donner aux écoles plus de contrôle sur les dépenses en échange de conséquences basées sur les performances des tests standardisés. Ces idées sont devenues loi sous le gouvernement de l'époque. Anne Richards.

Bush, en tant que gouverneur du Texas, a renouvelé la loi en 1995. Bush a utilisé la responsabilité des écoles du Texas pendant sa campagne présidentielle et a signé No Child Left Behind dans la loi fédérale quelques années plus tard.

La loi a expiré en 2007. En 2008, le président Barack Obama a fait campagne pour libérer les États de No Child Left Behind, qui avait été tourné en dérision par les États et les enseignants pour être trop normatif, pour avoir utilisé des mesures de mauvaise qualité et pour encourager les enseignants à enseigner à l'épreuve.

Mais l'administration Obama n'a pas pu amener le Congrès à réécrire la loi à sa convenance. Un projet de loi de la Chambre rédigé par le représentant John Kline (R-Minn.) a été adopté par la chambre cet été, mais l'administration a déclaré qu'elle réduisait trop la responsabilité des écoles. En 2011, l'administration Obama a déclaré qu'elle autoriserait les États à demander des dérogations à certaines des restrictions de la loi en échange du respect des principales priorités d'Obama en matière d'éducation : des normes d'apprentissage supérieures, des évaluations des enseignants et des directeurs basées sur les résultats des tests standardisés des élèves et une refonte de la responsabilité. systèmes pour les écoles.

En vertu de la renonciation, le Texas ne souscrira plus au système « Adequate Yearly Progress » qui mesure les performances scolaires et exige que tous les élèves démontrent des compétences en lecture et en mathématiques d'ici l'année scolaire 2013-2014. Au lieu de cela, il utilisera un nouveau système de responsabilisation qui prévoit que 100 % des élèves seront compétents en lecture et en mathématiques d'ici l'année scolaire 2019-2020.

La renonciation est conditionnelle et ne dure qu'un an, car le Texas n'a pas raffermi son processus d'évaluation des enseignants. Selon le document de dérogation, l'État soumettra les directives finales pour les évaluations des éducateurs d'ici mai 2014 et « inclura la croissance des élèves comme facteur important ».

"Il y a eu une perception du Texas qui est disproportionnée par rapport à la réalité", a déclaré Andy Rotherham, un ancien responsable de l'éducation à la Maison Blanche de Clinton qui dirige maintenant la société de conseil basée à Washington Bellwether Education Partners. "Le Texas est devenu ce champ de bataille – si vous pouviez discréditer le Texas, vous pourriez discréditer la politique nationale No Child Left Behind. Vous obtiendrez la même chose maintenant. La renonciation du Texas a une signification démesurée parce que c'est le Texas."

Il n'était pas clair si le Texas gagnerait un ballottage. Sa première application en septembre 2011 ne semblait pas suivre toutes les directives de l'administration. Mais selon un document gouvernemental, l'État a réalisé des "améliorations" significatives depuis sa candidature.

Ces ajustements incluent la création d'un système pour tenir les écoles responsables sur la base des directives de l'administration pour identifier les meilleures et les pires écoles, la conception d'un processus de consultation avec les enseignants pour mettre en œuvre la dérogation et la promesse d'aider les enseignants à passer aux nouvelles normes d'apprentissage.

"Quarante-deux États et le District de Columbia ne peuvent plus attendre la réforme de l'éducation", a déclaré Duncan dans un communiqué. "Le commissaire à l'éducation Michael Williams a été un partenaire viable tout au long de ce processus et son leadership sur cette question démontre son engagement à offrir la meilleure éducation possible à nos enfants."

Williams a déclaré qu'il avait rendu visite à Duncan à plusieurs reprises pour discuter de la renonciation. "Le message sous-jacent tout au long de nos négociations avec le gouvernement fédéral a été que les Texans savent ce qui est le mieux pour les écoles du Texas", a déclaré Williams dans un communiqué. "Je crois que nos districts scolaires apprécieront la flexibilité supplémentaire offerte par cette renonciation tout en adhérant à nos principes forts sur une éducation publique efficace."


La grande idée de la responsabilité scolaire

Photo : Le président Lyndon B. Johnson signe le projet de loi sur l'enseignement primaire et secondaire devant l'école de son enfance, avec à ses côtés sa première enseignante, Kate Deadrich Loney. 11 avril 1965. (Bibliothèque Yoichi Okamoto/LBJ)
Écoutez l'audio des remarques de Johnson

Photo : Le président Lyndon B. Johnson signe le projet de loi sur l'enseignement primaire et secondaire devant l'école de son enfance, avec à ses côtés sa première enseignante, Kate Deadrich Loney. 11 avril 1965. (Bibliothèque Yoichi Okamoto/LBJ)
Écoutez l'audio des remarques de Johnson

Pendant la première moitié du siècle dernier, les Américains ont vécu avec une profonde iniquité intégrée à leur système éducatif . Les communautés ont été autorisées à éduquer les étudiants des minorités dans des écoles séparées et inégales des campus dans lesquels les étudiants blancs se sont inscrits.

La grande idée de la responsabilité scolaire

William McKenzie ( bill_mckenzie) est directeur éditorial au Bush Institute. Il a auparavant été chroniqueur éditorial pendant 22 ans pour le Dallas Morning News. Lire la suite

Sandy Kress est conseiller principal dans l'initiative de réforme de l'éducation au Bush Institute. Il a été conseiller principal du président George W. Bush sur l'éducation. Lire la suite

En 1954, la Cour suprême a invalidé cette perversion politique et économique dans sa décision historique Brown v. Board of Education. En théorie du moins, la couleur de la peau d'un élève ne déterminerait plus l'école qu'il fréquentait.

En une décennie, la recherche de la justice a donné naissance à une autre grande idée : non seulement les murs raciaux tomberaient sur les campus, mais il ne serait plus juste d'avoir des écarts importants entre les résultats scolaires des étudiants blancs et des minorités. Cette notion musclée a conduit à la Loi sur les écoles élémentaires et secondaires de 1965, qui deviendra plus tard la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire.

La loi incarnait la conviction que les écoles des communautés défavorisées recevraient les ressources nécessaires pour offrir à leurs élèves une éducation décente. Dans le même temps, la nation avait besoin de savoir si les élèves pauvres et minoritaires réussissaient dans leurs classes. Les progrès de l'Amérique dépendaient de leurs progrès ainsi que de ceux des étudiants blancs et aux revenus plus élevés.

De cette grande idée est né un autre concept révolutionnaire. Les districts scolaires et les campus seraient tenus responsables par les décideurs et les contribuables s'ils n'offraient pas une éducation décente à chaque élève. Cette idée a été connue sous le nom de responsabilité de l'école, et elle s'articulait autour de trois principes : créer des normes académiques rigoureuses, mesurer les progrès des élèves par rapport à ces normes et attacher une certaine conséquence aux résultats.

Ces valeurs fondamentales restent un élément central, mais contesté, de l'éducation américaine. Des discussions acharnées se déroulent dans les États sur qui devrait tenir les écoles responsables, comment elles devraient les tenir responsables et ce qui devrait se passer si les écoles ne montrent pas de progrès pour tous leurs élèves.

Le débat s'intensifie avec de nombreux États assouplissant leurs attentes envers les étudiants, les éducateurs et les parents remettant en question les examens annuels indépendants. Alors que ce débat se poursuit, il est important de se souvenir de notre passé et de la raison pour laquelle les concepts derrière la responsabilité des écoles sont apparus. Il est également essentiel de comprendre pourquoi ils sont toujours importants.

Pourquoi la responsabilité est importante &mdash et comment elle peut être améliorée

Margaret Spellings, présidente du George W. Bush Presidential Center

La fière filiation de la responsabilité

L'histoire de la responsabilité scolaire nous apprend d'abord que l'idée et ses principes ont une forte filiation. Ils ont obtenu le soutien des démocrates et des républicains, des chefs d'entreprise et de la communauté des droits civiques, ainsi que des parents et des éducateurs.

Revenez à 1965 et à l'adoption par Lyndon Johnson de sa loi historique sur l'éducation. La législation a été adoptée par la Chambre des représentants des États-Unis avec 263 voix. Une forte majorité de 73 sénateurs a également adopté la loi dans leur chambre.

Le sénateur Robert F. Kennedy et le président Lyndon B. Johnson dans le bureau ovale de la Maison Blanche, le 22 juin 1966. (Yoichi R. Okamoto/NARA)

En tant que sénateur, Robert F. Kennedy a plaidé lors du débat sur le projet de loi pour évaluer les progrès de tous les étudiants. Emergeant comme une voix pour les pauvres et laissé pour compte, Kennedy a déclaré lors d'une audience du Sénat en 1965 sur la loi :

« Je pense qu'il est très difficile pour une personne qui vit dans une communauté de savoir si, en fait, son système éducatif est ce qu'il devrait être, si si vous comparez sa communauté à une communauté voisine, elle fait tout ce qu'elle devrait être, si les personnes qui gèrent le système éducatif dans un état ou une communauté locale sont aussi bonnes qu'elles devraient l'être.

"... Je me demande si nous ne pourrions pas avoir un système de signalement... par le biais d'un système de test qui serait établi (par) lequel les gens de la communauté locale sauraient périodiquement... quels progrès ont été réalisés."

Bien sûr, l'empreinte de Johnson était partout dans ce projet de loi bipartite et ses principes. Le démocrate a même signé l'acte dans l'école à classe unique qu'il fréquentait sur les rives de la rivière Pedernales à Johnson City, au Texas. Johnson a observé à l'époque: "En tant que président des États-Unis, je crois profondément qu'aucune loi que j'ai signée ou que je signerai jamais n'a plus d'importance pour l'avenir de l'Amérique."

Le point de vue d'un surintendant

Mike Miles, surintendant du Dallas Independent School District, explique comment la responsabilité peut aider les éducateurs dans leur mission d'améliorer les compétences des élèves.

Au cours de cette même période, les décideurs ont commencé à développer l'Évaluation nationale des progrès de l'éducation (NAEP). Les défenseurs de la guerre contre la pauvreté voulaient savoir si tous les élèves allaient de l'avant. À la fin des années 1960, le test standardisé était administré volontairement dans les écoles.

Depuis cette période, la responsabilité des écoles n'a cessé d'évoluer.

Dans les années 1970, alors que la déségrégation s'installait, les étudiants ont commencé à s'améliorer à l'examen NAEP, connu sous le nom de « Nation’s Report Card ». La nation a également commencé à mettre en œuvre l'idée d'équité en termes de ressources et d'installations pour les élèves défavorisés et leurs écoles.

À Dallas, par exemple, le district scolaire a finalement commencé à évaluer les élèves qui n'avaient pas été testés auparavant. Avant le début des années 1970, le district scolaire de Dallas n'était pas tenu de faire passer l'examen Iowa Test of Basic Skills aux élèves des minorités.

Dans les années 1980, le rapport « Une nation en péril » de l'administration Reagan a incité les États à prendre plus au sérieux leurs attentes vis-à-vis des étudiants. Le rapport a choqué de nombreux Américains en expliquant comment les écoles américaines prenaient du retard sur les campus du monde entier.

En profondeur: « Une nation en danger : l'impératif de la réforme de l'éducation », avril 1983.
Lire le rapport complet

L'économie devenait alors plus mondiale et le président Reagan a adopté les recommandations du rapport pour élever les normes académiques, mesurer la maîtrise de ces normes par les élèves et améliorer le programme que les écoles utilisent dans leurs salles de classe. Le président Reagan a passé de nombreuses semaines et mois à promouvoir le rapport et ses concepts. Comme il l'a dit en recevant « Une nation en péril » :

« Vous avez constaté que notre système éducatif est en proie à une crise causée par des normes faibles, un manque de finalité, une utilisation inefficace des ressources et un échec à mettre les élèves au défi de repousser les performances aux limites de la capacité individuelle - et c'est à viser l'excellence."

Lors du dernier mandat de Reagan, le secrétaire à l'Éducation William J. Bennett a poussé ces croyances encore plus loin. Si plus d'argent devait être investi dans les écoles pour améliorer leur travail, il devait y avoir un moyen de mesurer les résultats. Le secrétaire a même gardé une carte sur son mur montrant différents niveaux de progrès à travers les États.

Au cours des années 1980 au Texas, Ross Perot a défendu "No Pass, No Play" comme un moyen d'alerter les écoles et les étudiants que les athlètes vedettes ne brilleraient pas sous les lumières du vendredi soir s'ils ne réussissaient pas en classe. « No Pass, No Play » a attiré l'attention nationale à mesure que l'effort de normes et de responsabilité prenait forme.

Le gouverneur républicain du Texas, Bill Clements, a également permis au Texas de devenir un leader dans le mouvement de responsabilité scolaire. Il a pressé les législateurs de l'État de financer une commission chargée d'examiner si les écoles de l'État préparaient les élèves à une économie qui devenait extrêmement technologique. Cette commission a fourni le cadre des normes de responsabilité que l'État adopterait plus tard.

Le président George H.W. Bush assiste à la deuxième session de travail du Sommet sur l'éducation à Charlottesville, Virginie, le 28 septembre 1989. (David Valdez/NARA)

Dans les années 1990, le mouvement des normes et de la responsabilité a pris encore plus d'ampleur. Après un sommet de 1989 impliquant le président George H.W. Bush et les gouverneurs du pays, y compris le gouverneur de l'époque, Bill Clinton, les dirigeants des deux partis ont commencé à faire pression pour des évaluations plus rigoureuses des performances des élèves. Ils ont soutenu des moyens réguliers d'examiner les étudiants pour voir s'ils répondaient aux attentes plus élevées.

La preuve de ce soutien bipartite était évidente lorsque les gouverneurs démocrates et républicains ont commencé à s'appuyer sur l'engagement de chacun. C'était particulièrement vrai dans des États comme le Massachusetts, la Caroline du Nord et le Texas lorsqu'ils ont adopté des lois sur la responsabilité des écoles. La RAND Corporation a publié un article en 2000 citant à la fois le Texas et la Caroline du Nord comme les deux États qui ont bien fait les choses et ont fait les plus grands progrès en matière de réussite scolaire au cours de la décennie.

Dans le cas du Texas, le gouverneur du GOP George W. Bush du Texas et le lieutenant-gouverneur démocrate Bob Bullock ont ​​soutenu l'exigence d'un examen d'État annuel des étudiants. Ils ont également soutenu une ventilation claire des résultats.

En séparant les données, les parents et les éducateurs ont pu voir à quel point les écoles servaient les élèves de tous les horizons. Intentionnellement ou non, les écoles pouvaient auparavant cacher les élèves les moins performants derrière la marche en avant de leurs plus performants. La possibilité de voir les données sur les performances scolaires en termes de race, de revenu, de handicap et de sexe a fait tomber ce mur. En effet, des gains ont été réalisés pour tous les élèves.

Compétences en mathématiques au Texas par race

Pourcentages égaux ou supérieurs à chaque niveau de réussite en mathématiques, 8e année par année (élèves blancs)

Source des données : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP). Aucun aménagement n'a été fourni en 1990, 1992 et 1996. Le niveau de base du NAEP est défini comme la maîtrise partielle des connaissances et des compétences à chaque niveau.

Pourcentages égaux ou supérieurs à chaque niveau de réussite en mathématiques, 8e année par année (élèves noirs)

Source des données : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP). Le noir comprend les afro-américains. Aucun aménagement n'a été fourni en 1990, 1992 et 1996. Le niveau de base du NAEP est défini comme la maîtrise partielle des connaissances et des compétences à chaque niveau.

Pourcentages égaux ou supérieurs à chaque niveau de réussite en mathématiques, 8e année par année (élèves hispaniques)

Source des données : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP). Hispanique comprend Latino. Aucun aménagement n'a été fourni en 1990, 1992 et 1996. Le niveau de base du NAEP est défini comme la maîtrise partielle des connaissances et des compétences à chaque niveau.

Dans les années 2000, une autre coalition bipartite s'est réunie pour s'appuyer sur les fondations des quatre décennies précédentes. Après être devenu président, George W. Bush s'est associé au représentant républicain John Boehner de l'Ohio, au représentant démocrate George Miller de Californie, au sénateur démocrate Edward Kennedy du Massachusetts et au sénateur républicain Judd Gregg du New Hampshire pour passer le No Child Left Behind Loi (NCLB).

Au cours des négociations sur cette législation, qui était une mise à jour de la loi précédente du président Johnson, Kennedy a repris la passion de son frère Bobby pour s'assurer que tous les étudiants aillent de l'avant. Leur croyance commune en cette idée fondamentale a conduit le démocrate du Massachusetts à défendre NCLB.

Le président George W. Bush promulgue la loi No Child Left Behind à la Hamilton High School de Hamilton, Ohio, le 1er janvier 2002. (Paul Morse/NARA)

Le président Bush a utilisé l'expression « fanatisme doux de faibles attentes » pour expliquer la nécessité de cette législation, qui obligeait tous les États à vérifier si leurs étudiants répondaient aux normes de leur État. Il est important de noter que la loi a garanti la transparence des résultats afin que les parents, les écoles et les contribuables puissent voir les performances de chaque groupe d'étudiants dans un district et sur un campus.

Avant cette exigence, les examens annuels n'étaient pas donnés dans la plupart des États. Lorsque des tests d'État étaient requis, ils étaient généralement proposés une fois à l'école primaire, une fois au collège et une fois au lycée. Les données n'étaient pas non plus généralement rapportées de manière facile à comprendre afin que les parents, les contribuables et les éducateurs puissent voir comment les écoles fonctionnaient en fonction de la race, du revenu, du handicap et du sexe de leurs élèves. Et, ce qui est inquiétant, il y a eu peu de conséquences pour aucun des résultats.

Au cours de notre décennie actuelle, la responsabilité en est venue à inclure l'utilisation des données des résultats des tests pour donner une évaluation plus complète et plus contextuelle des enseignants en classe. Un certain nombre d'États et de districts scolaires incluent une certaine forme de données de classe dans leurs examens des instructeurs. Dans des États comme le Tennessee et des villes comme Dallas et Houston, l'utilisation des données sur les élèves devient une partie intégrante de l'évaluation des performances professionnelles des enseignants.

Le flux important d'informations est également utilisé pour mesurer la croissance des élèves dans une matière chaque année. Les données annuelles permettent aux écoles de mesurer la croissance des élèves de manière plus précise et de reconnaître le travail acharné d'un enseignant pour rattraper un élève.

La différence que la responsabilité a faite

Pendant un certain temps, les progrès des élèves ont découlé de ces efforts. Les scores des étudiants sur les indicateurs clés ont montré un progrès, même s'il y avait encore beaucoup de place pour l'amélioration. L'avancement était particulièrement vrai pour les étudiants pauvres et minoritaires, ceux-là mêmes que le mouvement de responsabilisation a été créé pour en bénéficier.

À l'échelle nationale, les données montrent que les résultats des tests dans des matières clés comme les mathématiques et la lecture ont augmenté. Parfois, ils ont augmenté de façon spectaculaire, d'autant plus que l'ère de la responsabilité avec des conséquences a pris racine.

Scores nationaux en mathématiques, neuf ans par race

Source des données : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP). Évaluations des tendances à long terme en mathématiques, échelle de 0 à 500.

Scores nationaux en lecture, 9 ans par race

Source des données : U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP). Évaluations de la lecture des tendances à long terme, échelle de 0 à 500.

Les scores en mathématiques des élèves hispaniques de neuf ans aux examens du NAEP se sont améliorés de 1999 à 2008 de l'équivalent de près de deux notes. De même, les scores en mathématiques du NAEP pour les élèves afro-américains de neuf ans ont augmenté au cours de cette période d'environ une note et demie.

Les scores dans le sujet décisif de la lecture ont également augmenté. De 1999 à 2008, les enfants noirs et hispaniques de neuf ans ont augmenté de deux niveaux scolaires en lecture, selon les résultats du NAEP.

De même, l'écart de réussite entre les élèves blancs et minoritaires a commencé à se réduire. L'écart s'est rétréci le plus sensiblement au cours de la période où la nation s'est vigoureusement concentrée sur les résultats.

Dans les années 1990, lorsque l'idée de conséquences graves pour les performances scolaires commençait à peine à se développer dans les États, les écarts de réussite entre les Blancs et les élèves de couleur se sont en fait accrus dans certains domaines clés. Mais à l'ère de la responsabilisation renforcée, les écarts se sont rétrécis pour les élèves afro-américains et hispaniques de neuf et treize ans entre 1999 et 2008 dans des domaines aussi critiques que les mathématiques.

Dans le même temps, les scores des élèves blancs en 2008 étaient les plus élevés jamais enregistrés en lecture et en mathématiques pour les enfants de neuf et treize ans. Ce qui était bon pour les étudiants pauvres et minoritaires était bon pour tous les étudiants.

Ces lignes de tendance confirment ce que les chercheurs en éducation ont trouvé en examinant la responsabilité des écoles. Un examen de 14 études menées par les chercheurs David Figlio et Susannah Loeb montre que les tests et les sanctions annuels ont conduit à des scores plus élevés. Leur étude conclut : « … la prépondérance des preuves suggère des effets positifs du mouvement de responsabilisation aux États-Unis au cours des années 1990 et au début des années 2000 sur la réussite des élèves, en particulier en mathématiques.

De même, une étude de 2013 dans l'American Economic Journal révèle que les États, les districts et les écoles ont répondu aux données des tests. Un examen du système de responsabilisation de la Floride a montré que les éducateurs se concentraient sur les sujets testés et s'assuraient que les programmes et l'enseignement s'alignaient sur ce qui était testé.

Certaines personnes examineront des rapports comme ceux-ci et penseront qu'il y a une insistance excessive sur les tests. Ou ils peuvent penser que l'éducation est déformée juste pour améliorer les résultats des tests. Ce qu'ils montrent vraiment, c'est qu'un enseignement efficace selon les normes fixées par les dirigeants de l'État peut conduire à la réussite des élèves.

Responsabilisation en retraite

Pourtant, nous y sommes, près de cinq décennies après la naissance de cette grande idée, et la responsabilité des écoles perd de son élan. Comment cela pourrait-il être? Comment les réformes qui ont contribué à améliorer les performances des élèves, en particulier parmi les élèves des minorités, pourraient-elles commencer à perdre la faveur ?

Plusieurs raisons expliquent la baisse du soutien.

Pour commencer, ces gains en classe ont été durement acquis. Ils ont fait des ravages parmi les gens, y compris parmi les partisans de la responsabilité. Les agents de changement se lassent souvent de pousser un rocher en haut d'une colline. Peu importe à quel point leur cause est convaincante, le processus les épuise. C'était vrai dans ce débat, où certains voulaient un changement plus vite qu'il n'est venu. Ils ont perdu tout intérêt et sont passés à autre chose.

Le président George W. Bush au Sommet des droits civiques à la LBJ Presidential Library, le 10 avril 2014

Les éducateurs appelés à mettre en œuvre des normes plus élevées ont également commencé à reculer. Plus la barre était haute pour montrer le succès, plus le défi auquel ils étaient confrontés était grand. La résistance s'est accumulée parmi les surintendants, les directeurs et les enseignants.

Certains districts ont également exagéré les tests. Ils ont administré trop de leurs propres tests de référence avant l'examen annuel de leur état. Actuellement, les États ne sont tenus d'administrer qu'un seul test annuel en lecture et en mathématiques de la troisième à la huitième année et une fois au lycée. Une étude du Center for American Progress a révélé que les districts administrent plus de tests que les États. Dans un district du Kentucky, les élèves ont été testés 20 fois par an. L'État n'en exigeait que quatre.

Les concepts de responsabilité n'ont pas toujours été bien mis en œuvre non plus. Il n'y a pas d'autre solution : des erreurs ont été commises. Un exemple est le système de notation des écoles que les États ont développé en utilisant les données de leurs tests annuels. Ces classements sont souvent trop confus ou insondables pour que les parents et les éducateurs les comprennent. Pire encore, les données ont souvent été fournies trop tard pour être utilisées dans la prise de décisions sur l'endroit où envoyer leurs enfants à l'école.

Une partie de la réaction a également été orchestrée et bien financée. Les syndicats d'enseignants ont fortement soutenu l'opposition. Ils ont investi de l'argent dans des efforts pour résister à des tests indépendants et objectifs. Il en va de même pour les groupes de parents dans certains États.

Peu importe que ces examens fournissent des données aux écoles et aux parents pour voir les performances des campus par rapport aux autres dans une ville ou un État. Peu importe que de tels tests montrent à quel point un éducateur aide ses élèves à s'améliorer. Peu importe que les résultats puissent montrer où un instructeur a besoin d'une aide professionnelle.

Comment la responsabilité aide les éducateurs

David Chard, doyen de la Simmons School of Education and Human Development à SMU et Chris Garcia, Teaching Trust et ancien directeur, Uplift Peak Preparatory discutent de la responsabilité des écoles.

Les dirigeants syndicaux continuent de se plaindre à tue-tête contre les tests standardisés. "La fixation sur les tests et les données sur tout le reste est un défaut fondamental dans la façon dont notre pays aborde l'éducation publique", a écrit Randi Weingarten, président de la Fédération américaine des enseignants, dans un article de blog du Huffington Post.

Les concepts ont également été édulcorés car les États ont reçu des dérogations à la loi No Child Left Behind.Dans certains cas, les États ont été exemptés de l'exigence clé de la loi de montrer des progrès annuels adéquats.

De même, la révolte contre les normes et les évaluations du tronc commun a contribué au recul contre la responsabilité des écoles. Dans des États comme la Californie et New York, les parents et les éducateurs se dressent contre les tests qui vont de pair avec ces normes.

Au-delà du tronc commun, certains États ont décidé de leur propre chef d'affaiblir certaines de leurs normes académiques et examens annuels. Les législateurs du Texas ont décidé lors de leur session de 2013 d'autoriser certains élèves à sauter les tests annuels de la troisième à la huitième année. L'administration Obama a sagement rejeté cette idée car elle envisageait d'accorder au Texas une dérogation au NCLB.

Au cours de cette même session, les législateurs ont considérablement réduit le nombre de tests que les élèves du secondaire doivent passer. Ils ont également réduit les exigences de cours rigoureuses pour certains élèves du secondaire. Le principal dissident était le représentant démocrate Mark Srama d'Austin. Il existe peut-être des moyens d'améliorer les tests, a-t-il noté, mais la raison d'une évaluation claire et commune est qu'elle « maintient tous les enfants de l'État à la même norme ».

La scène était un contraste frappant avec 20 ans auparavant. En 1993, une majorité bipartite de législateurs du Texas a approuvé un nouveau système de responsabilité scolaire.

Le prochain chapitre de la responsabilité

Donc, la résistance est là. Personne ne peut remettre cela en question. Mais, s'il s'agissait d'un sujet de maladie cardiaque, mettrons-nous simplement fin à la conversation ? Ou suggérer que nous arrêtions de tester le patient ?

Bien sûr que non. Nous continuerions à chercher les bonnes réponses – pour le bien du patient.

Il en va de même de la responsabilisation des écoles, dont le but ultime est d'améliorer les résultats des élèves. L'avancement des étudiants a été l'objectif à travers les administrations républicaines et démocrates. Il existe certainement des moyens de continuer à améliorer ces concepts, mais la réforme de l'éducation n'est jamais complète. Nous ne pouvons pas laisser la recherche de réponses nous ralentir - pour le bien des étudiants.

Les étudiants ont de plus en plus besoin de moyens pour devenir mobiles après avoir quitté l'école secondaire, qu'il s'agisse d'aller à l'université ou de trouver un emploi bien rémunéré avec un avenir tout aussi prometteur. Ils entreront dans un monde plus compétitif, pas moins.

En fait, plus qu'à tout autre moment de l'histoire américaine, la mobilité économique et sociale dépend de la possession de compétences de haut niveau. La capacité d'innover et de résoudre des problèmes est de plus en plus valorisée dans une économie axée sur les services et la technologie.

En revanche, les emplois peu qualifiés ne devraient pas augmenter de manière substantielle, comme le rapporte le Charles A. Dana Center de l'Université du Texas à Austin. Même les emplois moyennement qualifiés sont moins demandés. Ces emplois ont diminué dans les années 1980, 1990 et 2000, selon une étude de l'économiste Anton Cheremukhin de la Réserve fédérale de Dallas. Les emplois qui nécessitaient une réflexion critique ont augmenté au cours de chacune de ces décennies.

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Les parents comprennent certainement la nécessité de s'assurer que leurs enfants se dirigent vers de bonnes opportunités. Les données des sondages montrent que les parents préfèrent la réussite réelle aux progrès graduels.

Selon un sondage réalisé par le sondeur David Winston, 58 % des parents ont déclaré qu'ils ne considéraient pas que c'était une réussite si un élève entrait à l'école avec un an de retard et rattrapait une demi-année au cours de la même année. Les parents des minorités, en particulier, ne considéraient pas que le simple fait de montrer des progrès était un résultat positif.

Soixante et un pour cent des parents afro-américains ont déclaré que rattraper une demi-année n'était pas un succès. Soixante-cinq pour cent des parents hispaniques ont répondu de la même manière.

En effet, 60 ans après Brown v. Board of Education et 50 ans après la loi sur les écoles élémentaires et secondaires, le rôle des élèves des minorités reste essentiel pour l'avenir des États-Unis. Peut-être encore plus.

Les dernières données du Census Bureau pour les étudiants hispaniques à elles seules montrent qu'ils représentent environ un quart des inscriptions dans les écoles publiques du pays. Ce chiffre était en hausse par rapport à 17% en 2000 et devrait augmenter de manière significative, en particulier dans les grands États diversifiés comme le Texas et la Californie.

Nous voyons déjà ce que peut signifier un retrait de la responsabilité. À l'échelle nationale, les scores sur les indicateurs avancés comme les examens NAEP montrent une stagnation au cours de la dernière demi-décennie. Les gains rapides en mathématiques et en lecture ont diminué pour les enfants de neuf ans.

Au Texas, les données du Texas Higher Education Coordinating Board montrent que les taux d'achèvement des études collégiales pour les Latinos et les Afro-Américains commencent à se stabiliser après plusieurs années de progrès. Ces progrès avaient été construits sur la base d'un solide système K-12. Maintenant que le Texas a commencé à changer ce système, les décideurs de l'État devraient prêter attention aux signes avant-coureurs.

Pour ces raisons, les élèves ne peuvent pas se permettre que les décideurs, les parents et les éducateurs se retirent de la responsabilité de l'école. Au lieu de cela, c'est le moment de préparer plus de jeunes Américains à réussir leurs études postsecondaires, à occuper les meilleurs emplois et à terminer les études supplémentaires dont ils auront besoin pour accéder à ces meilleurs emplois. En d'autres termes, il est maintenant temps de continuer la montée jusqu'au sommet de la montagne.

Certes, il existe des moyens d'améliorer les systèmes de responsabilité de l'État, ainsi que la loi No Child Left Behind. En tant que nation, nous devons avoir une conversation sur la façon de réparer, et non de mettre fin à la responsabilité des écoles. Cette conversation devrait impliquer les parents, les éducateurs et les décideurs.

Pour commencer, nous vous proposons ces suggestions :

  • Les écoles ont besoin de tests indépendants annuels à l'échelle de l'État en lecture et en mathématiques. Ils n'ont pas besoin d'un gros volume de tests.
  • Surcharger les étudiants avec trop d'examens de référence de district n'est pas productif. Cela est particulièrement vrai lorsque ces tests sont mal alignés sur les normes d'un État. Les parents devraient être mieux informés sur les différents types de tests, sur les personnes qui en ont besoin et sur le but du test.
  • Les écoles ont besoin de carottes pour s'améliorer, pas seulement de bâtons. Par exemple, trouvez des moyens de récompenser les écoles qui montrent une amélioration significative dans la préparation des élèves pour l'université ou une carrière.

En tant que nation, nous devons préserver et bâtir sur les principes qui ont conduit à des gains dans le rendement des élèves. Si nous ne connaissons pas la différence entre réparer la responsabilité et y mettre fin, nous reviendrons dans le monde de laisser les enfants derrière nous.

C'est quelque chose que nous ne pouvons pas faire. Nous ne pouvons pas le faire pour le bien de notre économie. Nous ne pouvons pas le faire pour le bien de nos enfants. Et nous ne pouvons pas le faire et rester fidèles aux valeurs d'égalité et de justice qui ont marqué notre chemin depuis que Brown v. Board of Education a entrepris d'éliminer les profondes inégalités au sein de notre système éducatif.

&copier 2015 Centre présidentiel George W. Bush

Le George W. Bush Presidential Center, enraciné dans les principes directeurs du président George W. Bush et de Mme Laura Bush, engage les communautés aux États-Unis et dans le monde en formant des leaders et en faisant avancer des politiques pour résoudre les défis les plus urgents d'aujourd'hui.

Le George W. Bush Institute est une organisation politique non partisane orientée vers l'action qui a pour mission d'impliquer les communautés aux États-Unis et dans le monde en formant des leaders et en faisant progresser les politiques pour résoudre les défis les plus urgents d'aujourd'hui.

L'effort de réforme de l'éducation du Bush Institute vise à augmenter les résultats des élèves grâce à des programmes axés sur la responsabilisation, la direction des écoles et la transformation des collèges. L'initiative de réforme de l'éducation préconise de tenir les écoles responsables de l'enseignement à tous les élèves, ce qui inclut la collecte de données transparentes, comparables et fiables pour informer l'amélioration de l'école.

Par William McKenzie et Sandy Kress. Conçu et développé par Andrew Kaufmann. Production vidéo par Scott Robertson. Graphiques créés à l'aide du moteur de création de graphiques Highcharts JS.

Signature de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire

Le président Lyndon Baines Johnson prononce une allocution lors de la signature de la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire, le 11 avril 1965 à Johnson City, Texas.

Le point de vue d'un surintendant

Mike Miles, surintendant du Dallas Independent School District, explique comment la responsabilité peut aider les éducateurs dans leur mission d'améliorer les compétences des élèves.

Président George W. Bush, 10 avril 2014

Le président George W. Bush au Sommet des droits civiques à la bibliothèque présidentielle LBJ, le 10 avril 2014.

Comment la responsabilité aide les éducateurs

David Chard, doyen de la Simmons School of Education and Human Development à SMU et Chris Garcia, Teaching Trust et ancien directeur, Uplift Peak Preparatory discutent de la responsabilité des écoles.


Réforme

En 2004, une proposition de 156 organisations nationales, dont l'American Civil Liberties Union, la National Education Association et la Fédération américaine des enseignants, a publié une déclaration organisationnelle conjointe sur No Child Left Behind (NCLB). La déclaration a condamné le NCLB en raison de l'importance qu'il accorde aux tests standardisés, au rétrécissement du programme d'enseignement et à l'utilisation de sanctions qui, selon eux, n'amélioraient pas les écoles. Ces organisations ont proposé des réformes importantes au NCLB sur la base de la mesure des progrès, des évaluations, du renforcement des capacités, des sanctions et du financement intégral du titre I pour garantir que tous les étudiants soient servis de manière égale. ⎝]

En 2010, le président Barack Obama a présenté au Congrès le Blueprint for Reforming the Elementary and Secondary Education Act. Une disposition importante du projet de loi a récompensé les districts scolaires avec des taux de pauvreté élevés qui ont montré une amélioration. Il prévoyait également l'identification et l'intervention dans les districts qui n'atteignaient pas ces objectifs. De plus, le plan directeur exigeait des États et des districts qu'ils créent des méthodes de mesure de l'efficacité des enseignants et des directeurs afin de garantir que chaque classe et chaque école dispose d'enseignants et de directeurs de haute qualité. Cet effort de réforme a également reconnu et répondu aux critiques selon lesquelles le NCLB pourrait inciter les États à abaisser les normes afin de les rendre plus accessibles. ⎞] ⎟]

En décembre 2015, le NCLB a été remplacé par le Every Student Succeeds Act. La loi a réduit l'autorité du département américain de l'Éducation sur les systèmes éducatifs de l'État en donnant aux États et aux districts scolaires plus de pouvoir pour déterminer leurs propres normes de test, évaluations académiques et méthodes d'intervention. ⎠] ⎡]


H.R.1 - No Child Left Behind Act de 2001 107e Congrès (2001-2002)

Montré ici : Rapport de conférence déposé à la Chambre (13/12/2001)

Titre I : Améliorer la réussite scolaire des personnes défavorisées - Révise le titre I de l'ESEA comme Améliorer la réussite scolaire des personnes défavorisées (actuellement aider les enfants défavorisés à répondre à des normes élevées) et sa partie A (Améliorer les programmes de base gérés par les agences éducatives locales) (I-A).

(Sec. 101) Établit les exigences de l'IA pour : (1) les tests annuels et les évaluations des performances des élèves (2) les normes de l'État et les évaluations des progrès annuels adéquats (AYP) (3) l'identification par l'agence éducative locale (LEA) des écoles pour l'amélioration et mesures correctives (4) rendre compte aux parents et au public des performances scolaires et de la qualité des enseignants (5) des conditions d'éligibilité pour les programmes à l'échelle de l'école et (6) des qualifications accrues des enseignants et des paraprofessionnels. Fournit des alternatives pour les élèves des écoles publiques qui ne satisfont pas aux normes AYP dans certaines périodes, y compris : (1) des options de transfert d'écoles publiques pour tous les élèves de ces écoles et (2) des services éducatifs supplémentaires pour les enfants à faible revenu qui restent dans ces écoles, avec ces services sont autorisés à être fournis par diverses entités (qui peuvent être publiques ou privées, à but non lucratif ou à but lucratif, et peuvent inclure des institutions religieuses, à condition que tout le contenu et les instructions de ces services soient laïques, neutres et non idéologiques).

Autorise à nouveau et révise les autres exigences du programme de base IA-1 pour : (1) les plans de l'État et de la LEA (2) les zones de fréquentation scolaire éligibles (3) les programmes à l'échelle de l'école (4) les écoles d'assistance ciblées (5) la réservation de fonds par l'État pour le soutien scolaire, l'amélioration et la reconnaissance (6) l'implication des parents (7) la participation des enfants inscrits dans les écoles privées, et (8) certaines exigences fiscales et de coordination.

Révise les allocations (I-A-2) aux États, aux régions périphériques et au Bureau des affaires indiennes, ainsi qu'au titre des programmes de subventions d'incitation LEA de base, de concentration, ciblées et pour le financement de l'éducation. Établit des exigences de responsabilité pour les agences éducatives d'État (SEA), les agences éducatives locales (LEA) et les écoles afin de s'assurer que leurs élèves répondent à ces normes.

Exige que chaque État définisse l'AYP d'une manière spécifiée, qui comprend des objectifs annuels mesurables distincts pour une amélioration continue et substantielle pour la réussite de tous les élèves des écoles primaires et secondaires publiques de l'État, et pour la réalisation de groupes spécifiques : (1) économiquement étudiants défavorisés (2) étudiants des principaux groupes raciaux et ethniques (3) étudiants handicapés et (4) étudiants ayant une maîtrise limitée de l'anglais.

Exige que les États, d'ici l'année scolaire 2005-2006, procèdent à des évaluations annuelles basées sur des normes académiques en mathématiques et en lecture ou en arts du langage de la 3e à la 8e année. Exige de telles évaluations en sciences à trois niveaux scolaires d'ici l'année scolaire 2007-2008. Prévoit des subventions aux États pour développer de telles évaluations.

Exige la distribution aux parents et aux communautés de l'État et des bulletins scolaires de la LEA sur la qualité académique de toutes les écoles, y compris les qualifications des enseignants et des aides-enseignants. Inclut parmi les informations requises dans les bulletins de l'État : (1) des comparaisons entre les niveaux de réussite réels des groupes d'élèves spécifiés et les objectifs annuels mesurables de l'État pour ces groupes et (2) les qualifications professionnelles des enseignants dans l'État, le pourcentage de ces enseignants l'enseignement avec des diplômes d'urgence ou provisoires, et le pourcentage de classes dans l'État non dispensées par des enseignants hautement qualifiés, dans l'ensemble et désagrégé par les écoles à forte pauvreté par rapport aux écoles à faible pauvreté.

Établit les exigences pour l'évaluation académique et pour LEA et l'amélioration de l'école. Exige que les LEA recevant des fonds I-A identifient pour l'amélioration de l'école toute école primaire ou secondaire desservie par I-A qui échoue, pendant deux années consécutives, à faire AYP tel que défini dans le plan de l'État. Rend cette exigence inapplicable à une école si presque tous les élèves de chacun des groupes spécifiés inscrits dans une telle école atteignent ou dépassent le niveau de compétence scolaire de l'État. Permet aux LEA, pour les écoles qui mènent des programmes d'assistance ciblés, de choisir d'examiner les progrès des seuls élèves de l'école qui sont desservis ou qui sont éligibles aux services en vertu de l'I-A.

Exige qu'une LEA fournisse à tous les élèves inscrits dans une école identifiée pour une amélioration la possibilité de transférer dans une autre école publique (y compris à charte) desservie par la LEA et non identifiée pour une amélioration, à moins qu'une telle option ne soit interdite par la loi de l'État. (Exige, dans la mesure du possible, des accords de coopération avec d'autres LEA de la région pour de tels transferts si toutes les écoles publiques de la LEA sont identifiées pour l'amélioration de l'école, des mesures correctives ou une restructuration.) Exige que la priorité dans l'octroi de cette option soit donnée aux moins performantes enfants issus de familles à faible revenu. Exige que les LEA paient le transport des étudiants qui exercent cette option. Exige que les LEA permettent aux enfants qui restent à l'école dans laquelle ils ont été transférés jusqu'à ce qu'ils aient terminé la classe la plus élevée dans cette école, mais mettent fin à l'obligation d'une LEA de fournir le transport à la fin d'une année scolaire, si la LEA détermine que l'ancienne école est n'est plus identifiée pour amélioration ou sujette à des mesures correctives ou à une restructuration. Exige que les LEA utilisent certains montants pour payer un tel transport (et pour fournir des services éducatifs supplémentaires aux enfants à faible revenu éligibles dans les écoles qui ne réussissent pas l'AYP un an après avoir été identifiés pour une amélioration).

Exige un LEA, avant d'identifier une école pour l'amélioration (ou pour l'échec de faire AYP après identification pour une action corrective, ou pour une restructuration en raison d'un échec après une action corrective), donner à l'école la possibilité d'examiner les données au niveau de l'école et de présenter des preuves. Exige que chaque école identifiée pour l'amélioration, une fois cet examen résolu, élabore ou révise un plan scolaire sur deux ans en consultation avec les parents, le personnel de l'école, la LEA et des experts externes. Exige que ces plans comprennent un programme de mentorat pour les enseignants. Exige que les LEA fournissent des types spécifiés d'assistance technique aux écoles identifiées pour l'amélioration.

Exige un LEA, pour toute école desservie par l'IA qui ne parvient pas à faire AYP à la fin de la première année scolaire complète après identification pour l'amélioration, pour : (1) continuer à fournir une assistance technique à l'école et l'option de transfert d'école publique à tous les élèves de l'école et (2) rendre le tutorat et d'autres services éducatifs supplémentaires disponibles pour les enfants à faible revenu admissibles. Permet à ces services éducatifs supplémentaires d'être fournis par une LEA, une entité à but non lucratif ou à but lucratif qui : (1) a fait la preuve de son efficacité dans l'amélioration des résultats scolaires des élèves (2) peut fournir de tels services conformément au programme d'enseignement de la LEA et les normes académiques décrites dans le plan de l'État et (3) est financièrement solide. Exige que ces fournisseurs acceptent divers critères, y compris que tout le contenu et les instructions fournis par le biais de ces services soient laïques, neutres et non idéologiques.

Exige que les LEA informent rapidement les parents des élèves dans les écoles identifiés pour une amélioration, une action corrective ou une restructuration.

Exige que les LEA mettent en œuvre des systèmes d'actions correctives pour les écoles identifiées pour l'amélioration. Exige que les LEA, d'ici la fin de la deuxième année scolaire complète après une telle identification, : (1) continuent de fournir à tous les élèves inscrits à l'école la possibilité de transférer dans une autre école publique desservie par la LEA (2) continuent de fournir des types d'assistance technique tout en instituant des mesures correctives (3) continuer à offrir des services éducatifs supplémentaires aux enfants qui restent à l'école et (4) identifier l'école pour des mesures correctives.Exige de la LEA, dans le cas d'une école identifiée pour une action corrective, de faire au moins l'une des actions suivantes : (1) remplacer le personnel de l'école qui est concerné par l'échec de faire AYP (2) institut et mettre pleinement en œuvre un nouveau programme , y compris la fourniture d'un développement professionnel approprié pour tout le personnel concerné, basé sur des recherches scientifiques et offrant une promesse substantielle d'amélioration des résultats scolaires des élèves peu performants et permettant à l'école de faire en sorte que l'AYP (3) diminue considérablement l'autorité de gestion au niveau de l'école ( 4) nommer un expert externe pour conseiller l'école sur ses progrès vers la réalisation de l'AYP, sur la base de son plan scolaire (5) prolonger l'année scolaire ou la journée scolaire ou (6) restructurer la structure organisationnelle interne de l'école.

Permet à la LEA de retarder d'au plus un an la mise en œuvre des exigences relatives au non-respect de l'AYP après identification, action corrective ou restructuration, si : (1) une école fait l'AYP pendant un an ou (2) l'échec d'une école à faire L'AYP est due à des circonstances exceptionnelles ou incontrôlables, telles qu'une catastrophe naturelle ou une baisse précipitée et imprévue des ressources financières du LEA ou de l'école.

Exige que les LEA publient et diffusent des informations concernant toute action corrective dans une école au public et aux parents d'élèves.

Énonce les exigences de restructuration pour les écoles qui continuent de ne pas réussir l'AYP après une année complète de mesures correctives. Exige que LEAS : (1) continue d'offrir des options de transfert d'écoles publiques à tous les élèves qui y sont inscrits, ainsi que des services éducatifs supplémentaires pour les enfants admissibles qui restent à l'école et (2) planifie et mette en œuvre une restructuration majeure de l'accord de gouvernance de l'école qui fait des réformes fondamentales et a une promesse substantielle de permettre à l'école de faire AYP. Comprend parmi ces arrangements de restructuration pour une école : (1) la réouverture en tant qu'école à charte publique (2) le remplacement de tout ou de la plupart du personnel (qui peut inclure le directeur) concerné par l'échec de l'AYP (3) la conclusion d'un contrat pour l'exploitation de l'école école publique par une entité publique ou privée ayant fait preuve d'efficacité ou (4) opération SEA de l'école. Charge le Secrétaire de fournir une assistance technique pour une telle restructuration à certaines petites LEA rurales qui en font la demande. Exige une LEA d'informer rapidement les enseignants et les parents des élèves d'une école à restructurer, et de leur fournir une opportunité adéquate de commenter une telle action et de participer à l'élaboration d'un tel plan.

Interdit à une LEA de continuer à soumettre une école aux exigences d'amélioration de l'école, de mesures correctives ou de restructuration ou d'identifier l'école pour l'amélioration de l'école pour l'année scolaire suivante, si l'école fait AYP pendant deux années scolaires consécutives.

Exige que les SEA fournissent : (1) une assistance technique pour l'évaluation et l'amélioration des écoles (2) un examen annuel de la conformité de la LEA aux exigences d'évaluation et d'amélioration des écoles et (3) un avis au secrétaire des écoles ou aux LEA identifiés pour une amélioration.

Autorise les États à accorder certaines récompenses aux LEA qui ont dépassé l'AYP pendant deux années consécutives.

Exige que les États identifient pour l'amélioration les LEA qui n'ont pas réussi l'AYP pendant deux années consécutives. Exige que ces LEA élaborent des plans d'amélioration. Charge chaque État de : (1) fournir une assistance technique ou autre aux LEA identifiés pour développer et mettre en œuvre leurs plans et travailler avec les écoles nécessitant des améliorations et (2) mettre en œuvre un système de mesures correctives pour ces LEA. Exige des États, si une LEA ne parvient pas à faire l'AYP après deux années scolaires après son identification, de poursuivre l'assistance technique et de prendre au moins l'une des mesures correctives suivantes : (1) reporter les fonds programmatiques ou réduire les fonds administratifs (2) instituer et pleinement mettre en œuvre un nouveau programme basé sur le contenu académique et les normes de réussite de l'État et de la région, y compris en fournissant un développement professionnel approprié basé sur des recherches scientifiques pour tout le personnel concerné, qui offre une promesse substantielle d'amélioration des résultats scolaires des élèves peu performants (3) remplaçant LEA personnel concerné par l'échec de l'AYP (4) retirer des écoles particulières de la juridiction de la LEA, établir des dispositions alternatives pour la gouvernance et la supervision publiques de ces écoles et (5) nommer un séquestre ou un administrateur pour administrer les affaires de la LEA à la place du surintendant et du conseil scolaire.

Révise les exigences pour le soutien, l'amélioration et la reconnaissance des systèmes scolaires à l'échelle de l'État.

Révise et renomme l'IB en subventions pour l'amélioration des compétences en lecture des élèves pour : (1) établir des programmes pour les initiatives Reading First et Early Reading First, en vertu des nouvelles sous-parties 1 et 2 (2) réviser et réautoriser les programmes d'alphabétisation familiale William F. Goodling Even Start, en vertu de les sous-parties 3 et (3) établissent un programme de sous-partie 4 pour l'amélioration de l'alphabétisation par les bibliothèques scolaires.

Établit, dans le cadre de l'IB-1, le programme Reading First pour fournir : (1) un financement accru pour l'amélioration de l'enseignement de la lecture en classe (2) une aide aux EES et aux LEA pour établir des programmes de lecture basés sur la recherche scientifique pour tous les enfants de la maternelle à la troisième année et ( 3) le développement professionnel des enseignants pour identifier les enfants à risque d'échec en lecture et leur donner un enseignement précoce efficace pour surmonter les obstacles spécifiques à la maîtrise de la lecture. Alloue 80 pour cent des fonds du programme aux États en fonction des taux de pauvreté. Réserve 20 pour cent des fonds du programme pour des subventions discrétionnaires de deux ans basées sur les performances aux États qui réduisent le nombre d'enfants qui ne savent pas lire. Permet aux États d'utiliser jusqu'à 15 % des fonds pour le développement professionnel. Exige que les États distribuent au moins 80 pour cent des fonds aux LEA sur une base concurrentielle avec une priorité pour les zones à forte pauvreté dans lesquelles il y a un pourcentage élevé d'élèves de la maternelle à la troisième lecture en dessous du niveau scolaire. Nécessite que des fonds soient utilisés pour des évaluations diagnostiques et du matériel didactique comprenant les éléments essentiels de l'enseignement de la lecture.

Établit, dans le cadre de I-B-2, le programme Early Reading First de subventions compétitives pour soutenir une meilleure préparation à la lecture pour les enfants âgés de trois à cinq ans dans les zones à forte pauvreté où il y a un grand nombre d'élèves qui ne lisent pas au niveau scolaire. Fournit le développement des compétences verbales, la conscience phonémique, le développement de la pré-lecture et l'aide au développement professionnel des enseignants des garderies ou des centres Head Start dans le cadre d'activités pédagogiques qui prépareraient les enfants à un enseignement formel de la lecture en maternelle et en première année.

Révise et autorise à nouveau, sous I-B-3, les programmes d'alphabétisation familiale William F. Goodling Even Start.

Établit le programme IB-4 d'amélioration de l'alphabétisation par les bibliothèques scolaires, pour fournir aux étudiants un accès accru à des documents de bibliothèque scolaire à jour, à des centres multimédias de bibliothèque scolaire bien équipés et technologiquement avancés et à des médias de bibliothèque scolaire bien formés et professionnellement certifiés. spécialistes. Nécessite des formules de subventions aux SEA si les crédits atteignent un niveau spécifié ou, dans le cas contraire, des subventions concurrentielles aux LEA éligibles.

Révise et réautorise I-C (Éducation des enfants migrants). Révise les conditions d'éligibilité pour recevoir des fonds et offre aux États une flexibilité accrue dans l'utilisation des fonds. Charge le Secrétaire d'aider les États à développer des méthodes efficaces pour le transfert des dossiers des étudiants et pour déterminer les éléments de données minimaux à transférer.

Révise, renomme et autorise à nouveau I-D (Programmes de prévention et d'intervention pour les enfants et les jeunes négligés, délinquants ou à risque). Exige que les États mettent de côté 15 pour cent (actuellement dix pour cent) des fonds de la sous-partie 1 des programmes des agences d'État pour la transition des jeunes des établissements correctionnels de l'État vers leurs écoles locales. Inclut parmi les utilisations obligatoires de la sous-partie 2 Programmes des organismes locaux finance le fonctionnement de programmes dans les écoles locales pour les enfants et les jeunes revenant des établissements correctionnels locaux, et permet à ces programmes de servir d'autres enfants et jeunes à risque.

Établit, en tant qu'I-E, une évaluation nationale du titre I. Charge le secrétaire de procéder à une évaluation nationale de l'impact des politiques promulguées dans la loi en vertu du titre I de l'ESEA sur les États, les LEA, les écoles et les étudiants. Révise et autorise à nouveau les dispositions pour : (1) les évaluations (2) les démonstrations de pratiques innovantes et (3) l'évaluation de l'évaluation.

Autorise à nouveau le programme Close Up Fellowship, administré par la Close Up Foundation, qui fournit une aide financière pour permettre aux collégiens et lycéens à faible revenu, à leurs enseignants, aux Américains plus âgés, aux immigrants récents et aux enfants de parents migrants de venir à Washington, DC d'étudier les opérations des trois branches du gouvernement.

Établit un programme I-F pour la réforme globale de l'école. Autorise le Secrétaire à octroyer des subventions aux États pour octroyer des sous-subventions aux LEA afin d'inciter les écoles à développer des réformes globales afin que tous les enfants puissent répondre aux normes de contenu et de réussite scolaires difficiles de l'État. Exige que ces réformes soient fondées sur des recherches scientifiques et des pratiques efficaces, et mettent l'accent sur les universitaires de base et la participation des parents.

Loi sur l'accès aux normes élevées - Établit, en tant qu'I-G, des programmes d'aide au placement avancé (AP) pour accroître l'accès des étudiants à faible revenu aux cours du secondaire AP et aux tests AP pour obtenir un placement avancé et des crédits dans les établissements d'enseignement supérieur.

Loi sur la prévention du décrochage - Établit, en tant qu'I-H, les dispositions relatives à la prévention du décrochage scolaire, y compris : (1) une stratégie nationale coordonnée (sous-partie 1) et (2) une initiative nationale de prévention du décrochage scolaire (sous-partie 2).

Révise et réautorise la partie I, les dispositions générales du titre I, y compris la réglementation fédérale négociée, la réglementation de l'État, un comité de praticiens de l'État pour conseiller l'État dans l'exercice de ses responsabilités en vertu du titre I, les audits des dépenses de la LEA et les rapports de l'État sur les données d'abandon.

Prévoit que rien dans le titre I n'autorise les mandats fédéraux en ce qui concerne un État, une LEA ou une école : (1) un contenu pédagogique spécifique, des normes et des évaluations de réussite scolaire, un curriculum ou un programme d'enseignement ou (2) des dépenses égales par élève.

Titre II : Préparation, formation et recrutement d'enseignants et de directeurs de haute qualité - Révise le titre II de l'ESEA, intitulé Préparation, formation et recrutement d'enseignants et de directeurs de haute qualité, pour remplacer et consolider les programmes actuels de développement professionnel et de réduction de la taille des classes d'Eisenhower en créant une partie A du Fonds pour la qualité des enseignants et la formation et le recrutement des directeurs (II- A) en tant que programme de subvention à formule de l'État (sous-partie 1), avec des sous-subventions aux LEA (sous-partie 2) et aux partenariats éligibles (sous-partie 3), pour soutenir diverses activités similaires et supplémentaires visant à améliorer l'enseignement au primaire et au secondaire. Permet aux États et aux LEA une flexibilité supplémentaire dans l'utilisation des fonds II-A, en échange de leur démonstration que les résultats des élèves augmentent. Énonce les dispositions I-A-4 pour la responsabilité et l'assistance technique. Autorise les activités nationales IA-5 suivantes : (1) une campagne nationale de recrutement d'enseignants, y compris un centre d'échange (2) des subventions nationales de programme de recrutement de directeurs et de directeurs adjoints aux LEA ayant de grands besoins, ou à des consortiums de ces LEA, ou des partenariats de ces LEA avec organisations à but non lucratif et établissements d'enseignement supérieur (3) subventions à des entités éligibles pour des activités de certification ou d'accréditation avancées (4) une subvention à l'Université du nord du Colorado pour aider d'autres établissements d'enseignement supérieur à former des enseignants d'éducation spéciale (5) éducateur de la petite enfance des subventions de perfectionnement professionnel à des partenariats admissibles pour améliorer les connaissances et les compétences des éducateurs de la petite enfance qui travaillent dans des communautés à forte concentration d'enfants vivant dans la pauvreté et (6) un panel national sur la mobilité des enseignants pour étudier et faire rapport sur les stratégies visant à accroître la mobilité et les opportunités d'emploi pour les enseignants hautement qualifiés, en particulier pour les États les pénuries et les États dont les districts scolaires ou les écoles sont difficiles à doter en personnel.

(Sec. 201) Établit, en tant qu'II-B, un programme de partenariats en mathématiques et en sciences de subventions à : (1) les EES ou (2) si les crédits n'atteignent pas un niveau spécifié, les partenariats éligibles des EES, les mathématiques de l'enseignement supérieur, l'ingénierie, ou des départements scientifiques, des LEA à fort besoin et des entités facultatives spécifiées.

Énonce II-C, Innovation pour la qualité des enseignants. Révise et autorise à nouveau, en vertu de la sous-partie 1 Transitions vers l'enseignement, les exigences des programmes suivants : (1) le programme Troops-to-Teachers pour le recrutement de retraités militaires dans l'enseignement et pour les programmes novateurs de certification des enseignants avant la retraite pour les membres des forces armées et (2) le programme Transition to Teaching pour les professionnels qui souhaitent changer de carrière.

Révise et réautorise le projet national d'écriture sous II-C-2 (actuellement sous le titre X partie K).

Loi sur l'éducation à la démocratie - Révise et autorise à nouveau les programmes d'éducation civique sous II-C-3 (actuellement sous le titre X, partie F). Autorise le Secrétaire à accorder des subventions ou des contrats avec : (1) le Centre d'éducation civique pour mener des activités d'éducation civique dans le cadre du We the People. Le programme Citizen and the Constitution et le programme Project Citizen, et dans le cadre des programmes d'échange éducatif coopératif (CEE) et (2) le Conseil national de l'éducation économique pour mener des activités d'éducation économique dans le cadre des programmes CEE. Rend éligible aux programmes de l'ECO Pays d'Europe centrale ou orientale, Lituanie, Lettonie, Estonie et les États indépendants de l'ex-Union soviétique, la République d'Irlande, la province d'Irlande du Nord au Royaume-Uni et tout pays en développement ayant une forme démocratique du gouvernement (tel que déterminé par le secrétaire avec l'assentiment du secrétaire d'État).

Établit, en tant que II-C-4, un programme d'enseignement de l'histoire traditionnelle américaine. Autorise le secrétaire à accorder des subventions compétitives aux LEA en partenariat avec des établissements d'enseignement supérieur, des organisations d'histoire ou de sciences humaines à but non lucratif, ou des bibliothèques ou des musées.

Paul Coverdell Teacher Protection Act de 2001 - Énonce, en tant que II-C-5, la protection de la responsabilité des enseignants. Prévaut sur la loi de l'État, sauf lorsqu'elle offre une protection supplémentaire aux enseignants contre la responsabilité. Rend ces dispositions inapplicables à toute action civile devant un tribunal d'État contre un enseignant dans laquelle toutes les parties sont des citoyens de l'État si cet État promulgue une loi élisant que ces dispositions ne s'appliquent pas. Prévoit qu'aucun enseignant dans une école ne sera responsable des dommages causés par un acte ou une omission au nom de l'école si l'enseignant agissait dans le cadre de l'emploi ou des responsabilités liées à la fourniture de services éducatifs, sous réserve d'exigences et d'exceptions spécifiées. Limite les dommages-intérêts punitifs et la responsabilité pour les pertes non économiques.

Loi de 2001 sur l'amélioration de l'éducation par la technologie - Énonce, comme II-D, l'amélioration de l'éducation par la technologie, des dispositions qui révisent et autorisent à nouveau certains programmes sous le titre actuel III (Éducation pour la technologie).

Consolide ces activités de programme pour les télécommunications et l'accès à la technologie dans un programme de formule de subvention pour les programmes de technologie d'État et locaux sous II-D-1 (subventions de technologie d'État et locales). Comprend parmi les activités nationales et locales autorisées permettant aux enseignants d'utiliser Internet pour récupérer des ressources d'apprentissage et de communiquer avec d'autres enseignants, parents, directeurs et administrateurs.

Autorise certaines activités nationales et un plan national de technologie de l'éducation sous II-D-2, Activités nationales de technologie.

Énonce, sous II-D-3, les dispositions relatives à la télévision prête à apprendre qui révisent et autorisent à nouveau les programmes en vertu de l'actuel III-C.

Interdit l'utilisation des fonds II-D par certaines écoles élémentaires ou secondaires pour acheter des ordinateurs utilisés pour accéder à Internet ou payer les coûts directs d'accès à Internet, à moins que ces écoles n'aient des politiques de sécurité Internet qui incluent l'application de mesures de protection technologique qui empêchent l'accès aux représentations visuelles qui sont obscènes, pédopornographiques ou nuisibles aux mineurs.

(Sec. 202) Prévoit la poursuite des attributions antérieures de : (1) des fonds en vertu de la loi de 2001 sur les crédits du ministère de l'Éducation pour de nouvelles initiatives de recrutement d'enseignants et (2) des subventions ou des contrats dans le cadre du projet national d'écriture.

Titre III : Enseignement de la langue pour les étudiants immigrés et ayant une maîtrise limitée de l'anglais - Révise le titre III de l'ESEA en tant qu'enseignement de la langue pour les étudiants ayant une maîtrise limitée de l'anglais et les étudiants immigrants (le titre VII actuel est Programmes d'éducation bilingue, d'amélioration de la langue et d'acquisition de la langue). (Les programmes du titre actuel III Technology for Education sont éliminés, mais certaines activités similaires sont regroupées dans le nouveau II-D et le programme Star Schools est réautorisé sous V-D-7.)

(Sec. 301) Consolide et révise les programmes actuels de la Loi sur l'éducation bilingue (BEA) (III-A) et le Programme d'éducation d'urgence des immigrants (III-B-4) en un programme de subventions à formule aux États pour l'éducation des personnes ayant une maîtrise limitée de l'anglais (LEP ) et les enfants immigrés, lorsque les crédits atteignent un niveau déterminé pour que ce III-A soit en vigueur (sinon, III-B est en vigueur). (Transfère le Programme d'aide aux langues étrangères au titre V.)

Loi sur l'acquisition de la langue anglaise, l'amélioration de la langue et la réussite scolaire - Énonce, en tant que titre III, partie A, une loi sur l'éducation des enfants à maîtrise limitée de l'anglais et des enfants immigrants (III-A).

Fonde la distribution des subventions III-A aux États sur les niveaux d'inscription des étudiants ayant une maîtrise limitée de l'anglais (LEP) et des étudiants immigrés. Base la répartition au sein de l'État sur l'inscription des étudiants LEP. Permet la réservation par l'État d'une partie de ces fonds pour des subventions aux LEA avec un afflux important d'étudiants immigrants récents. Nécessite une utilisation locale de 95 pour cent des fonds III-A. Réduit les fonds administratifs si un État ne parvient pas à ce qu'une majorité d'enfants LEP maîtrisent l'anglais.

Exige que les élèves qui fréquentent des écoles américaines depuis au moins trois ans soient testés pour la lecture en anglais. Exige que les LEA obtiennent le consentement éclairé des parents avant de placer les enfants dans un programme d'enseignement qui n'est pas enseigné principalement en anglais. Permet aux parents de : (1) choisir parmi des programmes d'enseignement si plus d'un type de programme est proposé et (2) retirer immédiatement leur enfant d'un programme pour enfants LEP.

Énonce certaines exceptions de programmes linguistiques pour les programmes qui s'adressent aux enfants amérindiens et autochtones des îles du Pacifique et aux enfants du Commonwealth de Porto Rico.

Loi sur l'amélioration des programmes éducatifs d'enseignement des langues pour la réussite scolaire - Établit, en tant que III-B (lorsque les niveaux de crédits ne sont pas suffisamment élevés pour que l'III-A soit en vigueur), des dispositions pour l'amélioration des programmes éducatifs d'enseignement des langues.

Énonce III-B-1, Développement et amélioration du programme, avec des subventions aux LEA, aux établissements d'enseignement supérieur et aux organisations communautaires pour des activités d'amélioration de programme et d'amélioration globale de l'école et du système.

Énonce III-B-2, Recherche, évaluation et diffusion.Dirige le secrétaire de mener de telles activités par l'intermédiaire du Bureau de la recherche et de l'amélioration de l'éducation en coordination avec le Bureau de l'acquisition de la langue anglaise, de l'amélioration de la langue et de la réussite scolaire pour les étudiants ayant une maîtrise limitée de l'anglais. Autorise le secrétaire à octroyer des subventions à : (1) les SEA à octroyer des récompenses pour reconnaître LEA et d'autres programmes d'entités publiques et à but non lucratif démontrant des progrès significatifs en aidant les étudiants LEP à apprendre l'anglais et à répondre aux normes académiques et (3) pour le développement de matériel pédagogique en amérindien (y compris l'hawaïen, les insulaires du Pacifique et les régions périphériques) et d'autres langues à faible incidence aux États-Unis pour lesquelles de tels documents ne sont pas facilement disponibles.

Énonce III-B-3, Développement professionnel, pour autoriser le Secrétaire à octroyer des subventions aux SEA, LEA, établissements d'enseignement supérieur ou consortiums de ces entités, pour des programmes et des activités de développement professionnel visant à améliorer l'instruction et les services pour les enfants LEP.

Autorise à nouveau et révise, en vertu de III-B-4, le Programme d'éducation d'urgence des immigrants. (Fournit des fonds pour un tel programme dans le cadre des subventions de la formule III-A ou séparément sous III-B, selon que A ou B est en vigueur.)

Énonce les dispositions générales III-C, y compris les exigences en matière de notification parentale. Charge le secrétaire d'établir un centre d'échange national pour les programmes éducatifs d'acquisition de la langue anglaise et d'enseignement de la langue, qui sera administré en tant que centre d'échange auxiliaire du système de centres d'information du Centre d'information sur les ressources éducatives (ERIC) soutenu par le Bureau de la recherche et de l'amélioration de l'éducation.

Titre IV : Écoles du XXIe siècle - Révise et renomme le titre IV de l'ESEA en écoles du 21e siècle (actuellement des écoles et des communautés sûres et sans drogue).

Loi sur des écoles et des communautés sûres et sans drogue - Énonce le titre IV, partie A, Écoles et communautés sûres et sans drogue. Autorise à nouveau et révise les programmes de prévention des drogues et de la violence dans les écoles élémentaires et secondaires (actuellement sous IV, la Safe and Drug-Free Schools and Communities Act de 1994).

Énonce IV-A-1, Subventions de l'État. Révise certaines formules d'allocation des fonds pour donner la priorité aux écoles comptant de fortes proportions d'élèves à faible revenu. Exige que les programmes de prévention des drogues et de la violence soient cohérents avec certains principes d'efficacité. Exige que les États établissent des politiques permettant le transfert dans une école publique sûre au sein de leur LEA aux élèves qui fréquentent des écoles constamment dangereuses ou qui sont victimes de crimes violents à l'école ou dans l'enceinte de l'école. Permet aux États de mettre en œuvre des programmes par le biais de subventions et de contrats avec des organisations caritatives, religieuses et autres organisations privées, en plus des LEA. Prévoit que certaines limitations sur les dépenses du programme LEA au titre de l'IV-A ne s'appliquent pas à l'embauche et à la formation des agents de ressources scolaires.

Énonce, sous IV-A-2, les programmes nationaux, la révision et la réautorisation des dispositions pour : (1) les activités fédérales (2) l'évaluation d'impact et (3) les subventions pour la prévention des crimes haineux aux LEA et aux organisations communautaires pour aider les localités les plus directement touchées par des crimes haineux.

Établit le Comité consultatif sur les écoles et les collectivités sûres et sans drogue.

Autorise le Secrétaire à octroyer des subventions à : (1) les LEA, pour l'embauche de coordonnateurs de programmes de prévention de la toxicomanie et de sécurité scolaire, par le biais d'un programme de coordonnateur national (2) aux États, pour les programmes nécessitant un service communautaire par des étudiants expulsés ou suspendus de l'école (3) Les LEA, pour les programmes visant à réduire l'abus d'alcool dans les écoles secondaires et (4) les LEA, les organisations communautaires à but non lucratif ou les partenariats de ces entités, pour les programmes et activités de mentorat pour les enfants les plus nécessiteux.

Prévoit la création d'un centre de technologie et de ressources scolaires. Autorise le secrétaire, le procureur général et le secrétaire à l'Énergie à conclure un accord pour établir un tel centre dans les laboratoires nationaux de Sandia, en partenariat avec le National Law Enforcement and Corrections Technology Center-Southwest et le National Center for Rural Law Enforcement à Little Rock, Arkansas. Ordonne au procureur général d'administrer ce centre.

Autorise le secrétaire et le procureur général à établir un centre national pour la sécurité des écoles et des jeunes, pour mener à bien des interventions d'urgence, une ligne téléphonique anonyme pour les étudiants, des consultations, des informations et des activités de sensibilisation.

Loi sur les écoles sans armes à feu - Énonce, en vertu de IV-A-3, Possession d'armes à feu, certaines exigences scolaires sans armes à feu (actuellement en vertu de IX-F, la Loi sur les écoles sans armes à feu), y compris exiger que les lois de l'État prévoient un minimum année expulsion de tout élève apportant une arme à feu à l'école ou y possédant une (permettant aux directeurs généraux de la LEA d'apporter des modifications au cas par cas).

Énonce, en tant que titre IV partie B, Centres d'apprentissage communautaire du 21e siècle, des dispositions qui autorisent à nouveau et révisent les programmes avant et après l'école pour les jeunes (actuellement en vertu de X-I, la Loi sur les centres d'apprentissage communautaire du 21e siècle). Attribue des fonds aux États selon une formule basée sur la population d'âge scolaire et sur la participation au titre I. Exige que les États utilisent ces fonds pour fournir des subventions compétitives aux LEA, aux organisations communautaires et à d'autres organisations privées et publiques pour administrer de tels programmes. Exige que les États, s'ils choisissent d'exiger des fonds de contrepartie locaux pour de telles subventions, autorisent les contributions en nature.

Pro-Children Act of 2001 - Énonce, en tant que titre IV partie C, Fumée de tabac dans l'environnement, des interdictions pour les écoles (dispositions similaires à celles pour un environnement sans fumée de tabac pour les écoles en vertu de la partie C du titre X des Objectifs 2000 : Eduquer l'Amérique loi, qui est abrogée en vertu de la présente loi). Autorise à nouveau les interdictions de fumer dans toute installation intérieure utilisée pour la prestation routinière ou régulière de services aux enfants (jusqu'à 18 ans), y compris les services de santé, de garderie, de développement de la petite enfance, d'éducation ou de bibliothèque. Établit les procédures pour les sanctions civiles et les ordonnances administratives d'exécution à appliquer par le secrétaire à la Santé et aux Services sociaux.

Titre V : Promouvoir un choix parental éclairé et des programmes innovants - Établit un nouveau titre ESEA V, Promouvoir un choix parental éclairé et des programmes innovants. Comprend et révise, sous ce nouveau titre V, Magnet School Assistance et Public Charter Schools (parties A et B actuelles sous le titre actuel V, Promouvoir l'équité), ainsi que certaines parties des stratégies de programmes d'éducation innovante (actuel VI), le Programme d'assistance (actuel VII-B) et Programmes d'importance nationale (titre actuel X).

(Sec. 501) Révise et réautorise en tant que programmes innovants VA : (1) sous-partie 1 Programmes innovants d'État et locaux (VI-A actuel) (2) sous-partie 2 Programmes d'État (VI-B actuel) et (3) sous-partie 3 Innovant local Programmes d'éducation (actuel VI-C).

Révise les formules relatives à la distribution des fonds des programmes innovants aux LEA (sous V-A-1). Inclut, parmi les utilisations autorisées par l'État des fonds du programme, le soutien aux arrangements qui prévoient une analyse indépendante pour mesurer et rendre compte des résultats des districts scolaires. Ajoute aux utilisations locales autorisées des fonds du programme des activités impliquant : (1) le perfectionnement professionnel et l'embauche d'enseignants (2) la promotion de l'éducation à la consommation, à l'économie et aux finances personnelles (3) des services de santé mentale en milieu scolaire élargis et améliorés (4) un service communautaire programmes utilisant du personnel scolaire qualifié pour former les jeunes à renforcer leurs communautés par la non-violence, la responsabilité, la compassion, le respect et le courage moral (5) amélioration de l'éducation civique et gouvernementale (6) programmes éducatifs alternatifs pour les élèves qui ont été expulsés ou suspendus (7) embauche et soutien d'infirmières scolaires (8) programmes de prématernelle pour les enfants âgés de trois à cinq ans (9) programmes d'intervention académique pour soutenir l'enrichissement scolaire et le conseil pour les élèves à risque pendant la journée scolaire, gérés conjointement avec des organisations communautaires (10) programmes pour la formation en réanimation cardio-respiratoire (RCR) dans les écoles et (11) des programmes pour établir des communautés d'apprentissage plus petites. Autorise à nouveau d'autres activités innovantes, y compris celles visant à promouvoir, mettre en œuvre ou élargir le choix des écoles publiques.

Révise les dispositions pour les écoles publiques à charte (comme V-B actuellement X-C). Autorise à nouveau : (1) les subventions pour les programmes d'écoles à charte (V-B-1) et (2) les initiatives d'amélioration du crédit pour aider à l'acquisition, la construction et la rénovation d'installations d'écoles à charte (V-B-2). Établit un programme de subventions concurrentielles aux entités éligibles pour établir ou étendre des programmes de choix d'écoles publiques volontaires.

Autorise à nouveau le programme Magnet Schools Assistance (en tant que V-C actuellement sous V-A).

Énonce, sous le titre V partie D (Fonds pour l'amélioration de l'éducation), divers programmes, y compris ce Fonds, qui sont actuellement sous le titre X (Programmes d'importance nationale) et d'autres titres de l'ESEA.

Révise les dispositions relatives à ce Fonds (actuel X-A) sous V-D-1, en redésignant certains des programmes du Fonds sous des sous-parties distinctes. Autorise certains programmes et activités du Fonds. Charge le Secrétaire de mener des études d'importance nationale concernant : (1) les bâtiments scolaires publics insalubres (2) les effets de l'exposition des enfants à des divertissements violents et (3) les abus sexuels dans les écoles.

Établit, en tant que V-D-2, Programmes de counseling pour les écoles élémentaires et secondaires, de réautoriser, de réviser et d'étendre le programme de démonstration de counseling pour les écoles élémentaires (sous X-A actuel) pour inclure les programmes de counseling pour les écoles secondaires.

Énonce, en tant que V-D-3, un programme de partenariats dans l'éducation du caractère pour réviser, autoriser à nouveau et étendre un projet pilote actuellement sous X-A. Autorise le Secrétaire à accorder des subventions à des entités éligibles dans le cadre de partenariats pour concevoir et mettre en œuvre des programmes d'éducation au caractère national et local incorporant les éléments de bienveillance, de vertu civique et de citoyenneté, de justice et d'équité, de respect, de responsabilité, de fiabilité et de don, ainsi que tout autre éléments jugés appropriés par les membres de l'entité éligible, et tout élément supplémentaire défini après consultation des écoles et des communautés desservies.

Autorise à nouveau, en tant que petites communautés d'apprentissage (V-D-4), un programme de subventions aux LEA pour certaines activités liées à la création de petites communautés d'apprentissage (actuellement sous X-A).

Autorise à nouveau la lecture est fondamentale, programme de distribution de livres bon marché pour la motivation à la lecture (V-D-5) (actuel X-E).

Jacob K. Javits Loi sur l'éducation des élèves surdoués et talentueux de 2001 - Autorise à nouveau et révise les programmes pour enfants surdoués et talentueux (comme V-D-6 actuellement sous le titre X, partie B).

Star Schools Act - Autorise à nouveau le programme Star Schools (en tant que V-D-7 actuel III-B).

Énonce, en tant que V-D-8, un programme de subventions Prêt à enseigner pour des programmes éducatifs numériques et d'autres activités connexes visant à améliorer les compétences et les connaissances des enseignants sur les matières principales du programme.

Loi sur l'assistance aux langues étrangères de 2001 - Révise et autorise à nouveau le programme d'assistance aux langues étrangères (VD-9) (actuel VII-B), y compris : (1) les subventions aux SEA et aux LEA pour les programmes de langues étrangères des écoles élémentaires et secondaires et (2) paiements incitatifs aux écoles élémentaires qui offrent aux élèves un programme menant à des compétences communicatives dans une langue étrangère.

Programme d'éducation physique Carol M. White - Énonce, en tant que V-D-10, Éducation physique, pour réviser les dispositions similaires au programme actuel d'éducation physique pour le progrès (actuel X-L).

Énonce, en tant que V-D-11, les dispositions relatives aux subventions, aux contrats et aux accords de coopération pour les centres technologiques communautaires.

Loi sur l'éducation des autochtones d'Alaska et d'Hawaï par le biais des organisations culturelles et historiques - Énonce, en tant que VD-12, les dispositions relatives aux subventions et aux contrats pour les programmes éducatifs, culturels, d'apprentissage et d'échange pour les autochtones de l'Alaska, les Hawaïens autochtones et leurs partenaires historiques de chasse à la baleine et de commerce dans le Massachusetts.

Loi sur l'excellence en éducation économique de 2001 - Établit, en tant que VD-13, un programme d'excellence en éducation économique autorisant le secrétaire à attribuer une subvention concurrentielle à une organisation éducative nationale à but non lucratif qui a pour objectif principal d'améliorer la compréhension des étudiants des finances personnelles et de l'économie grâce à enseignement en classe.

Établit, dans le cadre du VD-14, Subventions pour améliorer la santé mentale des enfants : (1) un programme de subventions, de contrats et d'accords de coopération avec les SEA, les LEA et les tribus indiennes pour l'intégration des écoles et des systèmes de santé mentale et (2) un programme de subventions des fondations pour l'apprentissage aux LEA, aux conseils locaux, aux organisations communautaires et à d'autres entités publiques et privées à but non lucratif, pour la promotion de la préparation à l'école par le développement émotionnel et social de la petite enfance.

Révise les programmes d'éducation artistique (en tant que VD-15 actuellement sous le titre X, partie D) pour prévoir : (1) une participation accrue des organisations locales (2) des efforts de collaboration par les éducateurs artistiques et les agences artistiques nationales et locales et (3) la consultation sur les subventions prix par le secrétaire avec des éducateurs artistiques et des organisations. Autorise à nouveau les programmes artistiques et éducatifs qui garantissent la participation des personnes handicapées dans les milieux ordinaires par le biais du Kennedy Center, Very Special Arts (VSA) et d'autres arrangements. Exige que les fonds fédéraux pour l'éducation artistique soient utilisés uniquement pour compléter et non supplanter les activités artistiques non fédérales. Élimine le programme Partenariats culturels pour les enfants et les jeunes à risque.

Établit des programmes pour : (1) l'assistance parentale et les centres locaux d'information sur la famille (VD-16) (2) la lutte contre la violence domestique (VD-17) (3) les écoles saines et performantes (VD-18) (4) les subventions pour le capital Dépenses pour fournir des services équitables aux élèves des écoles privées (VD-19) et (5) Assistance supplémentaire pour certaines agences éducatives locales affectées par l'acquisition de propriétés fédérales (VD-20).

Loi sur l'équité en matière d'éducation des femmes de 2001 - Énonce, en tant que V-D-21, la Loi sur l'équité en matière d'éducation des femmes (actuelle V-B).

Titre VI : Flexibilité et responsabilité - Révise le titre VI de l'ESEA en tant que flexibilité et responsabilité.

(Sec. 601) Énonce VI-A, Améliorer la réussite scolaire. Énonce, comme VI-A-1, les dispositions relatives à la responsabilité. Charge le Secrétaire d'accorder : (1) des subventions aux États pour certains coûts liés à l'élaboration ou à l'administration des évaluations, des normes et des activités connexes de l'État nouvellement requises et (2) des subventions concurrentielles aux EES pour des instruments d'évaluation améliorés. Fournit un financement pour : (1) l'administration des évaluations de l'État dans le cadre de l'Évaluation nationale des progrès de l'éducation (NAEP) et (2) les subventions VI-A-1 aux États et aux EES.

Loi sur la transférabilité des États et des collectivités locales - Énonce VI-A-2, Transférabilité des fonds. Autorise les transferts de fonds de l'État et de la LEA : (1) entre les programmes de subventions de formule ESEA spécifiés (relatifs aux enseignants, à la technologie, aux écoles sûres et sans drogue et aux programmes innovants) et (2) de ces programmes à leurs allocations pour le titre I de l'ESEA, mais ne permet pas le transfert des fonds du titre I à d'autres programmes. Permet aux États de transférer jusqu'à 50 pour cent des fonds d'activité de l'État entre ces programmes, ainsi que le programme des centres d'apprentissage communautaires du 21e siècle. Permet aux LEA de transférer jusqu'à 50 % des fonds entre ces programmes, mais le limite à 30 % pour les LEA ne répondant pas aux exigences AYP de l'État et uniquement pour les activités d'amélioration visant à remédier à un tel échec.

State and Local Flexibility Demonstration Act - Énonce VI-A-3, State and Local Flexibility Demonstration, avec : (1) un programme de chapitre A d'accords d'autorité de flexibilité de l'État pour un maximum de sept EES éligibles, pour des accords de performance avec au moins quatre et pas plus de dix LEA éligibles dans chacun de ces États (dont au moins la moitié sont des LEA à forte pauvreté) et (2) un programme du chapitre B d'accords locaux de démonstration de flexibilité pour un maximum de 80 LEA éligibles (jusqu'à trois LEA dans chaque État qui pas d'accord du chapitre A). Prévoit la consolidation des fonds des programmes spécifiés de l'ESEA (dans le cadre du programme du chapitre A de l'État, de IA, Reading First, Even Start, des enseignants, de la technologie, des écoles sûres et sans drogue, des centres d'apprentissage communautaires du 21e siècle et des programmes innovants et dans le cadre des chapitre B, des enseignants, de la technologie, des écoles sûres et sans drogue et des programmes innovants) pour une utilisation à toute fin autorisée dans le cadre d'un programme ESEA, pour une période de cinq ans, avec perte de cette autorité par un tel État ou LEA qui ne satisfait pas aux exigences de l'État AYP.

Permet à jusqu'à 80 LEA de consolider tous leurs fonds dans le cadre de programmes ESEA spécifiés relatifs à toute fin autorisée dans le cadre de tout programme ESEA. Accorde cette autorisation pour une période de cinq ans. Prévoit qu'une telle LEA d'État perdra cette autorité si elle ne satisfait pas aux exigences AYP de l'État pendant deux années consécutives.

Énonce, en tant que VI-A-4, les dispositions relatives à la responsabilité de l'État pour un progrès annuel adéquat (AYP). Charge le Secrétaire d'utiliser un processus annuel d'examen par les pairs pour déterminer si chaque État qui a un plan sous IA-1 et III-A-1 a : (1) fait AYP pour chacun des groupes spécifiés d'étudiants sous les titres I et (2) atteint ses objectifs annuels de réalisation mesurables (objectifs annuels) au titre III. Exige du Secrétaire de fournir une assistance technique aux États qui n'ont pas réussi à faire AYP pendant deux années consécutives. Autorise une telle assistance aux États qui n'ont pas atteint leurs objectifs annuels pendant deux années consécutives. Charge le Secrétaire de faire rapport chaque année aux comités du Congrès spécifiés sur les États qui n'ont pas adopté l'AYP ou n'ont pas atteint les objectifs annuels, et sur une telle assistance technique.

Rural Education Achievement Program - Révise, autorise à nouveau et transfère aux exigences VI-B ESEA pour une initiative d'éducation rurale, avec des subventions selon la formule de l'État pour : (1) sous-partie 1 Small, Rural School Achievement Program et (2) sous-partie 2 Rural and Low- Programme scolaire sur le revenu.

Énonce les dispositions générales de la partie C concernant le titre VI, y compris : (1) une interdiction contre les mandats, la direction ou le contrôle fédéraux et (2) une règle d'interprétation sur les dépenses égalisées.

Modifie la loi de 1994 sur les statistiques de l'éducation nationale en ce qui concerne les évaluations de l'État. Ordonne au commissaire aux statistiques de l'éducation d'effectuer des évaluations NAEP d'État biennales en lecture et en mathématiques en 4e et 8e années. Autorise le commissaire à effectuer des évaluations NAEP d'État : (1) en lecture et en mathématiques en 12e année et (2) en 4e, 8e et 12e années.

Titre VII : Éducation des Indiens, des Autochtones d'Hawaï et de l'Alaska - Autorise à nouveau et révise les exigences de l'ESEA pour l'éducation des Indiens, des autochtones hawaïens et de l'Alaska (actuellement sous le titre IX parties A, B et C) sous ce nouveau titre VII.

(Sec. 701) Révise et autorise à nouveau les dispositions relatives à l'éducation des Indiens, comme VII-A. Permet à certains LEA de combiner les fonds de la Loi sur l'éducation indienne avec d'autres fonds fédéraux qu'ils reçoivent pour les étudiants indiens afin de réaliser des projets de démonstration intégrant des services pour ces étudiants.

Native Hawaiian Education Act - Révise et autorise à nouveau, en tant que VII-B Native Hawaiian Education (la Native Hawaiian Education Act, actuelle IX-B).

Loi sur l'équité, le soutien et l'assistance en matière d'éducation des autochtones de l'Alaska - Révise et autorise à nouveau, en tant que VII-C, l'éducation autochtone de l'Alaska (la loi sur le soutien et l'aide à l'équité en matière d'éducation des autochtones de l'Alaska, actuelle IX-C).

Titre VIII : Programme d'aide à l'impact - Révise et autorise à nouveau l'Impact Aid Program (continue sous le titre VIII de l'ESEA).

(Sec. 801) Révise une formule inoffensive pour la distribution des paiements d'aide à l'impact pour l'acquisition fédérale de biens immobiliers pour les exercices au cours desquels des fonds insuffisants sont affectés.

(Sec. 802) Révise les dispositions d'aide à l'impact pour certaines LEA fortement impactées, dans le cadre du programme de paiements pour les enfants éligibles liés au gouvernement fédéral.

(Sec. 803) Révise les exigences d'aide à l'impact pour la construction par le biais de subventions d'urgence et de modernisation des installations scolaires.

(Sec. 804) Révise les exigences relatives à la prise en compte par l'État des paiements d'aides à impact lors de l'octroi d'une aide d'État.

(Art. 805) Prolonge l'autorisation de crédits pour les aides à impact.

Titre IX : Dispositions générales - Révise les dispositions générales de l'ESEA (titre IX), y compris les définitions, la flexibilité dans l'utilisation des fonds administratifs et autres, la coordination des programmes, les plans et applications consolidés, les dérogations, les dispositions uniformes et les évaluations.

(article 901) Énonce des dispositions uniformes supplémentaires. Prévoit qu'aucune disposition de l'ESEA ne doit être interprétée comme affectant : (1) les écoles à domicile, que l'une d'entre elles soit ou non traitée comme une école à domicile ou une école privée en vertu de la loi de l'État, et aucun élève scolarisé à domicile n'est tenu de participer à une évaluation référencée dans ESEA ou (2) toute école privée qui ne reçoit pas de fonds ou de services en vertu de l'ESEA, et aucun étudiant qui fréquente une telle école ne sera tenu de participer à une évaluation référencée dans l'ESEA.

Nécessite des protections de confidentialité spécifiées pour tous les résultats des évaluations individuelles référencées dans l'ESEA qui deviennent partie intégrante des dossiers scolaires d'un étudiant.

Exige que les LEA, comme condition pour recevoir des fonds de l'ESEA, certifient qu'elles n'ont aucune politique qui empêche ou refuse autrement la participation à la prière protégée par la Constitution dans les écoles publiques.

Boy Scouts of America Equal Access Act - Interdit à toute SEA, LEA ou école publique qui reçoit des fonds du ministère de l'Éducation de discriminer, en fournissant un accès égal aux locaux ou aux installations scolaires qui ont été désignés comme forums publics ouverts ou limités, contre tout groupe officiellement affilié aux Boy Scouts of America ou à tout autre groupe de jeunes répertorié comme une société patriotique, sur la base des critères d'adhésion ou de leadership de ce groupe ou du serment d'allégeance.

Interdit l'utilisation des fonds de l'ESEA pour les programmes de distribution de contraceptifs (actuellement, de préservatifs) dans les écoles.

Interdit au ministère de l'Éducation d'utiliser ses fonds pour approuver, approuver ou sanctionner tout programme d'études élémentaire ou secondaire. Interdit l'utilisation des fonds de l'ESEA pour exiger des États, comme condition de l'aide de l'ESEA, l'approbation ou la certification fédérale du contenu académique ou des normes de réussite des élèves. Prévoit qu'aucune disposition de l'ESEA ne doit être interprétée comme imposant des normes nationales de construction scolaire pour un État, une LEA ou une école.

Exige que toute école secondaire qui reçoit des fonds de l'ESEA autorise les activités de recrutement régulières des forces armées américaines sur le terrain de l'école, d'une manière raisonnablement accessible à tous ses élèves.

Interdit : (1) l'utilisation des fonds de l'ESEA pour des tests nationaux parrainés par le gouvernement fédéral, sauf autorisation expresse de la loi, à l'exception des échantillons représentatifs dans certaines évaluations comparatives internationales et (2) l'utilisation de fonds fédéraux ou de sanctions pour la certification nationale obligatoire des enseignants et paraprofessionnels.

Prévoit qu'aucune disposition de l'ESEA ne doit être interprétée comme permettant le développement d'une base de données nationale d'informations personnellement identifiables sur les personnes impliquées dans des études ou dans des efforts de collecte de données dans le cadre de l'ESEA.

Exige que les États recevant des fonds de l'ESEA établissent des politiques permettant le transfert dans une école publique sûre au sein de leur LEA pour les élèves qui fréquentent des écoles constamment dangereuses ou qui sont victimes de crimes violents à l'école ou sur le terrain de l'école.

Titre X : Abrogations, requalifications et modifications d'autres lois - Partie A : Abrogations - Abroge les dispositions relatives au placement avancé : (1) programme de paiement de frais, en vertu des modifications de l'enseignement supérieur de 1992 et (2) programme d'incitation, en vertu des modifications de l'enseignement supérieur de 1998. Abroge certaines dispositions relatives à Ready to Learn Television, en vertu de Loi sur les dispositions générales en matière d'éducation (mais autorise à nouveau ce programme en vertu de l'ESEA II-D-4).

(Sec. 1011) Abroge les dispositions de la loi Goals 2000: Educate America pour : (1) le National Education Goals Panel et (2) un International Education Program.

Abroge les dispositions suivantes de l'ESEA : (1) titre X, Programmes d'importance nationale (dont beaucoup sont révisés et réautorisés sous le nouveau titre V, partie D) (2) titre XI, Services coordonnés (3) titre XII, Infrastructure des installations scolaires Amélioration, un programme de subventions pour la construction et la rénovation d'écoles (4) dispositions spécifiées relatives au titre XIII programmes de soutien et d'assistance pour améliorer l'éducation (qui sont rebaptisés en vertu d'une autre loi) et (5) titre XIV (Dispositions générales, qui sont révisées et rebaptisées comme titre IX).

Abroge la loi de 1999 sur le programme Troops-to-Teachers (mais définit une forme révisée du programme Troops-to-Teachers sous le titre II de cette loi).

Partie B : Désignations - Redéfinit et révise les parties actuelles suivantes de l'ESEA en tant que nouvelles parties de la loi de 1994 sur la recherche, le développement, la diffusion et l'amélioration de l'éducation : (1) Centres d'assistance régionaux complets (titre actuel XIII partie A en tant que nouvelle partie K) (2) National Réseau de diffusion (actuel XIII-B en tant que nouveau L) (3) Consortiums régionaux d'enseignement des mathématiques et des sciences d'Eisenhower (actuel XIII-C en tant que nouveau M) et (4) assistance technique basée sur la technologie (actuel XIII-D en tant que nouveau N).

Partie C : Éducation des sans-abri - McKinney-Vento Homeless Education Assistance Improvement Act of 2001 - Modifie la McKinney-Vento Homeless Assistance Act pour réviser et autoriser à nouveau les exigences en matière d'éducation pour les enfants et les jeunes sans-abri. Exige que les écoles : (1) inscrivent immédiatement les enfants et les jeunes sans-abri et (2) gardent les enfants dans leur école d'origine chaque fois que cela est possible et approprié. Exige qu'un avis public sur les droits à l'éducation des enfants et des jeunes sans-abri soit diffusé dans les districts scolaires. Interdit aux États recevant de tels fonds de programme de séparer un enfant sans abri, soit dans une école séparée, soit dans un programme séparé au sein d'une école, sur la base du statut de cet élève comme sans-abri. Permet aux États une flexibilité dans l'utilisation des fonds du programme pour les activités de soutien et d'assistance technique à l'échelle de l'État. Augmente le montant des fonds de programme disponibles pour les petits États.

Partie D : Amélioration de l'éducation des Amérindiens - Native American Education Improvement Act de 2001 - Modifie les modifications apportées à l'éducation de 1978 pour réviser les dispositions des programmes du Bureau des affaires indiennes (BIA). Exige que les écoles BIA soient accréditées dans un délai spécifié. Autorise le ministère de l'Intérieur à prendre certaines mesures correctives pour les écoles BIA toujours non accréditées après cette période.

(Sec. 1043) Modifie la Tribally Controlled Schools Act de 1988 pour réviser et réautoriser les programmes de subventions et de dotations scolaires.

(Sec. 1044) Autorise l'école indienne Ojibwa à Belcourt, dans le Dakota du Nord, à utiliser des fonds en vertu de la Tribally Controlled Schools Act de 1988 pour effectuer certains paiements de location.

(Sec. 1045) Modifie l'Augustus F. Hawkins-Robert T. Stafford Elementary and Secondary School Improvement Amendments Act of 1988 pour interdire au ministre de l'Intérieur de disqualifier du maintien du paiement d'aide générale de la BIA un Indien par ailleurs éligible parce que cette personne est inscrit au moins à mi-temps et satisfaisant dans un programme d'études ou de formation.

Partie E : Loi sur l'enseignement supérieur de 1965 - Modifie la Loi sur l'enseignement supérieur de 1965 (HEA) pour établir un programme de préparation des enseignants de demain à l'utilisation de la technologie en tant que nouvelle partie B du titre II de la HEA. Prévoit la poursuite des bourses dans le cadre d'un programme similaire actuellement dans le cadre de l'ESEA.

Partie F : Loi sur les dispositions générales en matière d'éducation - Modifie la Loi sur les dispositions générales en matière d'éducation en ce qui concerne la vie privée des élèves, l'accès des parents à l'information et l'administration de certains examens physiques aux mineurs.

Partie G : Divers autres statuts - Modifie la loi fédérale relative à la rémunération d'un sous-secrétaire à l'éducation.

(Sec. 1072) Modifie la Loi sur l'organisation du ministère de l'Éducation pour : (1) ordonner au secrétaire de désigner un bureau et de nommer un coordinateur des activités du ministère de l'Éducation en ce qui concerne les régions périphériques et (2) renommer le Bureau de l'éducation bilingue et Minority Languages ​​Affairs en tant que Bureau des services éducatifs pour les enfants ayant une maîtrise limitée de l'anglais.

(Sec. 1073) Modifie la loi de 1999 sur le partenariat pour la flexibilité de l'éducation afin de réviser les références aux exigences spécifiques de l'ESEA et d'autres programmes qui peuvent être levées en vertu de cette loi.

(Sec. 1074) Modifie la loi de 1994 sur la recherche, le développement, la diffusion et l'amélioration de l'éducation afin de prévoir le maintien des récompenses pour certaines subventions et contrats pluriannuels.

(Sec. 1075) Modifie la loi nationale sur la protection de l'enfance de 1993 pour permettre à certains fonds en vertu de cette loi d'être mis à disposition pour la vérification des antécédents des personnes qui sont employées, ou cherchent un emploi, dans les écoles à quelque titre que ce soit, y compris en tant que fournisseur de services de garde d'enfants, enseignant ou un autre membre du personnel de l'école.


"Ne l'affaiblissons pas" : une entrevue exclusive avec George W. Bush sur NCLB

Aucun enfant laissé pour compte a eu 10 ans cette semaine, et l'ancien président George W. Bush, qui a dirigé les efforts pour promulguer la loi fédérale sur l'éducation, a marqué l'anniversaire avec une interview exclusive avec le chroniqueur de l'éducation TIME Andrew J. Rotherham. Bush a discuté de la loi et de son héritage, a critiqué les deux parties pour avoir tenté de s'éloigner de ses efforts intransigeants en matière de responsabilité et a appelé le président Obama à résister à « la tentation de prendre la voie de la facilité ».

Monsieur le Président, 10 ans après, que pensez-vous de No Child Left Behind ?
Tout d'abord, je suis extrêmement fier des effets de No Child Left Behind. Pour la première fois, le gouvernement fédéral a essentiellement exigé des résultats en échange d'argent. Il a commencé par dire : Nous attendons de vous que vous mesuriez [les performances des élèves]. En conséquence, il y a eu un changement notable dans les résultats, en particulier parmi les groupes minoritaires. Et je suis fier de cet accomplissement et fier du fait que nous ayons pu travailler avec des gens des deux parties pour le faire.

Quand je repense à No Child Left Behind, c'est l'une des choses vraiment positives que notre administration a accomplies avec le Congrès. Ainsi, à l'occasion du 10e anniversaire, il est temps de célébrer le succès, mais c'est aussi le moment de combattre ceux qui affaibliraient les normes ou la responsabilité. Je ne pense pas que vous puissiez résoudre un problème si vous ne pouvez pas le diagnostiquer, et je ne pense pas qu'il soit juste que les parents ou les élèves ne soient pas informés de la performance de leurs écoles par rapport aux autres écoles et de la performance de leurs enfants par rapport aux autres enfants. Je suis donc satisfait des progrès accomplis et préoccupé par les efforts déployés par les membres des deux partis politiques pour l'affaiblir.

À votre avis, qu'est-ce qui motive ces efforts ?
Certains à droite pensent qu'il n'y a aucun rôle pour le gouvernement fédéral [dans l'éducation]. Certains à gauche disent que c'est injuste pour les enseignants - essentiellement, des problèmes syndicaux. Les gens n'aiment pas être tenus responsables.

Ainsi, lorsque NCLB sera finalement réautorisé, quels changements souhaiteriez-vous voir ?
Progresser vers l'excellence. [Ancienne secrétaire à l'Éducation] Margaret Spellings a reconnu que pour pouvoir juger avec précision, vous devez mesurer les progrès vers l'absolu. Mais ce qui m'inquiète, c'est la pression d'avoir trop d'objectifs ou de mesurer la mauvaise chose.

Que faudra-t-il pour reconstruire un consensus sur la responsabilité?
Eh bien, je pense que cela va prendre le leadership présidentiel. Le président va devoir se montrer très ferme pour résister à la tentation de la facilité. Le président doit prendre les devants et dire : Attendez une minute, aucun enfant laissé de côté n'a fonctionné. Ne l'affaiblissons pas. Et il doit trouver des leaders dans les deux partis pour être prêts à intervenir et à faire le changement. C'est pourquoi [les démocrates] Ted Kennedy et George Miller ont été très efficaces. Nous n'étions pas d'accord sur les formules de financement et certaines questions, mais nous étions d'accord sur les bases. Et c'est-à-dire que vous ne pouvez pas vous attendre à l'excellence si vous ne mesurez pas.

Je comprends que No Child Left Behind est devenu un sac de boxe pratique pour certains pendant certaines saisons politiques, mais repousser nécessite le leadership de la Maison Blanche et du Congrès.

À votre avis, dans quelle mesure les critiques de la loi portent-elles sur les détails et dans quelle mesure ne sont-elles que de la politique partisane?
Dans certains cercles, frapper No Child Left Behind est une façon de dire en gros, je suis contre Big Government. En fait, No Child Left Behind est un moyen de promouvoir un gouvernement efficace. Dans beaucoup de ces débats, vous n'entendez pas de vrais détails ou d'analyses sur la façon d'améliorer la loi. En substance, c'est No Child Left Behind est un grand gouvernement. Eh bien, No Child Left Behind dit essentiellement, si vous allez financer [les écoles], comme nous le faisons depuis des années, nous, au gouvernement fédéral, devrions exiger des comptes, ce qui me semble un principe très conservateur. Pourtant, certains conservateurs disent qu'aucun enfant laissé pour compte est un rôle inapproprié pour le gouvernement fédéral. Dans ce cas, il s'agit plus d'une philosophie que d'une analyse réelle du fonctionnement de No Child Left Behind et de son efficacité.

Des gens comme [les anciens directeurs d'école] Joel Klein et Michelle Rhee, des gens qui sont prêts à remettre en question le statu quo, vous disent qu'une chose qui l'a rendu efficace était la responsabilité. Je sais que beaucoup de gens au Parti républicain sont réformistes, mais je ne vois pas comment vous pouvez justifier une réforme tant que vous ne pouvez pas mesurer le succès ou l'échec. Certains des plus grands défenseurs d'une réautorisation de No Child Left Behind sans affaiblir l'esprit de la loi sont ceux qui sont en fait en première ligne de la réforme de l'éducation. Les critiques devraient les écouter.

Andrew J. Rotherham @arotherham

Rotherham est co-fondateur et partenaire de l'organisation à but non lucratif Bellwether Education, une organisation nationale à but non lucratif qui, entre autres activités, effectue des travaux de conseil rémunérés pour des clients, notamment des districts scolaires, des écoles à charte et des organisations éducatives à travers le pays. Les opinions exprimées sont uniquement les siennes.


George Bush et aucun enfant laissé pour compte : une perspective fédéraliste

Le président George Bush est entré en fonction en 2001 après une campagne et des résultats qui ont secoué la nation. À la suite des résultats controversés de l'élection présidentielle, George W. Bush a promis au peuple américain qu'il était la bonne personne pour faire ce travail difficile, agissant en tant que prochain président des États-Unis. Il croyait de tout cœur que son programme féroce et sa vision renouvelée du conservatisme profiteraient à tous aux États-Unis. Grâce à ses idéaux républicains forts, un pays plus fort serait le produit. Le président Bush a fait campagne sous le slogan « un rassembleur, pas un diviseur », proclamant qu'il rassemblerait à la fois les démocrates et les républicains sur des questions politiques clés. Lorsqu'il est entré en fonction, il a tenté de mettre cette même idée en pratique au sein de la Maison Blanche.

Dans son premier discours d'investiture le samedi 20 janvier 2001, le président Bush a présenté son plan pour ses quatre prochaines années au pouvoir. Il a déclaré « Alors que nombre de nos citoyens prospèrent, d'autres doutent de la promesse, voire de la justice, de notre propre pays. Les ambitions de certains Américains sont limitées par des écoles défaillantes et des préjugés cachés et les circonstances de leur naissance». 1 Il a ensuite développé cette pensée, en commentant « je travaillerai à la construction d'une nation unique de justice et d'opportunités ». 2 Grâce à sa promesse de reconstruire le système d'éducation publique américain, les opinions personnelles de George Bush et les idéaux conservateurs compatissants sont devenus évidents pour les Américains. Dans son discours audacieux à son pays, le président Bush a annoncé ses choix politiques auxquels il donnerait la priorité au cours de son administration.

Le 11 septembre 2001, l'administration Bush a été frappée par des attaques terroristes inattendues contre les tours jumelles et le Pentagone. La réaction immédiate de l'administration du président Bush a consisté à étendre le pouvoir du président pour maintenir notre nation en sécurité et à l'abri de tout préjudice supplémentaire. George Bush a obtenu ce qu'il souhaitait, et pour le début de son mandat, il y avait un Congrès uni qui a approuvé ces augmentations de pouvoir afin de protéger le pays. Dans un sondage ABCNews/Washington Post, ils ont découvert qu'en mai 2001, 55% du public américain approuvait la façon dont le président faisait son travail pendant son mandat, tandis que 40% du public désapprouvait. En comparaison, juste après les attentats du 11 septembre, les taux d'approbation du président Bush ont grimpé à 90 % d'approbation avec seulement 6 % de désapprobation de ses actions. Cette approbation est restée élevée, à plus de 80 % d'approbation jusqu'au printemps de l'année suivante. 3 4

Le président Bush a exposé son programme de politique intérieure avant cette attaque et avec ce nouveau pouvoir et ce nouveau soutien, il a frappé alors que le fer était chaud. Tout en s'occupant des questions de politique étrangère, des nouvelles guerres et de la sécurité américaine à l'intérieur, le président devait également continuer à améliorer sa propre politique intérieure. Tout au long de sa campagne, le président a prêché ses valeurs conservatrices compatissantes. &ldquoPar son choix de sujets et de thèmes de campagne, Bush s'est présenté comme un autre type de républicain&rdquo. 5 Avec tact, le président a fait appel à une base plus large en se présentant non pas comme une élite tout en étant un homme, mais comme un homme qui pouvait aussi compatir avec les masses et qui comprenait leurs besoins. Le soutien des constituants était là et le Congrès avait la volonté de négocier au premier plan de leurs esprits. L'opportunité de faire passer sa première priorité sur son agenda domestique était maintenant. Le Congrès s'était rallié au président et était prêt à rester uni et à prouver que l'Amérique était toujours forte, à la fois au sein des États et de la façon dont le pays se présentait comme une nation unie au reste du monde.

Bien qu'il ait choisi une question "conservatrice compatissante" comme première victoire, son idéologie républicaine stricte ne pouvait néanmoins pas être supprimée. Le président Bush a présenté un nouveau programme d'éducation à son Congrès, un programme qui a relevé la barre, restructuré les écoles publiques défaillantes et donné aux parents et aux étudiants américains des choix dans leur éducation. &ldquoLa stratégie de base du président est de mettre un gouvernement fort au service des valeurs conservatrices. La valeur centrale pour Bush est la liberté». 6 Le président Bush croyait que les ajouts de responsabilité et de responsabilité personnelle seraient la solution aux problèmes inhérents et structurels du système scolaire public américain.

En tant que gouverneur du Texas, le président Bush a triomphé en créant une réforme de l'éducation publique significative et tangible. Le modèle texan était la version étatique de la loi No Child Left Behind Act avec les normes et la responsabilité comme thèmes dominants.Voyant le succès dans son propre État, le président Bush a utilisé son expertise sur ce sujet pour proclamer que cette solution fonctionnerait mieux en appliquant la même réforme à l'échelle nationale. A la fin de l'automne avec son pays et le Congrès à ses côtés, le président Bush a audacieusement avancé avec sa nouvelle politique éducative, le No Child Left Behind Act. Son engagement personnel envers cette question était apparent tout au long du processus, et est également devenu un excellent exemple de la façon dont les valeurs conservatrices du président seraient tissées tout au long de sa politique intérieure.

Le président George Bush a eu une exécution assez impeccable en ce qui concerne l'éducation fédérale à travers la législature. Lorsque l'on examine le leadership de Bush dans le contexte du succès dans ce domaine de la politique intérieure, il est évident que le décor était planté pour cet accomplissement. Une grande partie de ce succès n'a pas été le fait du président Bush, mais il a utilisé stratégiquement ce « temps politique » en tirant agressivement parti de la situation. Il a utilisé ce contexte politique, a pris ses traits de personnalité forts et a utilisé sa vision pour faire passer cela au Congrès et promulguer une loi. Dans le livre, The George W. Bush Legacy, Campbell examine les opportunités offertes au président dans le cadre du contexte historique et politique de cette époque de l'histoire. Les &ldquopolicy windows&rdquo et les risques pris vont de pair. George Bush a vu cette occasion d'utiliser ce temps dans l'histoire pour créer des progrès, tout en ne participant pas réellement aux manœuvres politiques au sein du Congrès. Avec ce moment opportun, la modernisation de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965 a commencé.

Politique fédérale en matière d'éducation : l'ESEA restructurée

Lorsque Reagan est arrivé au pouvoir, sa priorité en matière d'éducation était de réduire la responsabilité du gouvernement fédéral et de donner le contrôle aux États et aux localités. Grâce à son Omnibus Reconciliation Act (1981), le président Reagan a réduit le montant de l'aide fédérale ainsi que le montant de la réglementation des écoles publiques. La politique de Reagan s'est concentrée sur la décentralisation et, après sa mise en œuvre, a réduit l'aide fédérale aux écoles d'un milliard de dollars. Reagan croyait en un principe selon lequel le gouvernement fédéral n'avait pas besoin de travailler sur des objectifs éducatifs spécifiques et en mettant l'accent sur les subventions globales pour aider les États, sans les contrôler.

Après Reagan, le président George H.W. Bush est entré en fonction en déclarant qu'il allait être le &ldquoEducation President&rdquo. Bush père, comme Reagan, croyait que le gouvernement fédéral ne pouvait pas résoudre les problèmes d'éducation à travers le pays, mais en créant des objectifs stricts et compréhensibles, des progrès pouvaient être réalisés. Au cours des deux premières années de sa présidence, aucune loi sur l'éducation n'a été promulguée. Au cours de ces années, il a commencé à rencontrer des chefs d'entreprise et a organisé un sommet sur l'éducation impliquant tous les gouverneurs de chaque État. Cette collaboration s'est développée en principes qui sont à leur tour devenus les objectifs de performance nationaux. Après quelques années et un roulement dans son administration, le président George H.W. Bush a présenté America 2000. Ce plan était de créer plus de 500 écoles à travers le pays, toutes recevant une aide fédérale directe. En outre, il comprenait un soutien aux organisations locales et une aide partielle aux chèques scolaires privés.

Bien que cette législation ait été discutée à la fois à la Chambre et au Sénat, avec des changements constants, elle n'a pas été adoptée, même à la fin du mandat de Bush. Alternativement, il a réussi à créer le Conseil national sur les normes et les tests d'éducation en 1992. Il s'agissait d'un groupe bipartite qui apprendrait comment la mise en œuvre de l'établissement de normes nationales affecterait les États et les districts scolaires locaux. Ce Conseil a publié un rapport final qui reconnaissait la nécessité d'objectifs et d'évaluations nationaux, mais soulignait que ces évaluations et objectifs ne devraient pas affecter les programmes d'études des États.

Le président Clinton est entré en fonction avec l'engagement d'un rôle accru dans la politique de l'éducation. Après avoir utilisé les informations et les recherches de l'administration précédente, le président Clinton a élaboré une législation intitulée Objectifs 2000, qui incorporait les contributions du conseil bipartite avec des améliorations par rapport aux expériences des États avec la réforme précédente. &ldquoIl s'agissait d'un programme fédéral inhabituel car il ne ciblait pas un groupe particulier d'étudiants ou de matières». 7 La loi encourageait la réforme à tous les niveaux et les États savaient que le gouvernement fédéral mettait l'accent sur les normes et l'évaluation pour mesurer les résultats scolaires.

Les fonds fédéraux que les États servaient à des fins multiples et les États ont profité de cette souplesse et de cette originalité. Notamment, l'un des principaux bénéficiaires de ce financement était le Texas, où George W. Bush était gouverneur, recevant plus de 100 millions de dollars. Ce financement a été affecté à la création de normes et d'évaluations de l'État. Cette individualité remise à chaque État a mis le président dans une situation difficile, et Bill Clinton a proposé de créer le National Education Standards and Assessment Council pour s'assurer que tous les examens et normes des États étaient de haute qualité, mais à cause de la crainte républicaine que cela augmenterait le contrôle fédéral. et les décisions de l'État, la législation s'est désintégrée.

En même temps que ce passage, Clinton a réautorisé l'ESEA, rebaptisé Improving America's School Act. Il a reçu un soutien bipartite parce que la loi exigeait que tous les étudiants, quelle que soit leur origine, respectent les mêmes normes. La législation, qui exigeait un traitement égal de tous les étudiants, exigeait également les mêmes normes et la même responsabilité pour tous les étudiants. Avec l'adoption de cette loi, l'IASA est devenue la plus grande source de financement fédérale pour l'enseignement primaire et secondaire. Les États ont reçu un financement en fonction de leur acceptation de promettre et de modifier leurs normes et tests. Après les élections de 1994, le Congrès contrôlé par les républicains a décidé d'éliminer bon nombre des initiatives des Objectifs 2000 et de réduire le rôle fédéral dans ce domaine. Bien que le Congrès ait bloqué la nouvelle législation lors du second mandat de Clinton, les crédits alloués à l'éducation ont augmenté de 15 % au cours de sa dernière année au pouvoir, jusqu'à 6,5 milliards de dollars. Après le président Clinton, George Bush aurait l'occasion de lui donner son tour.

Cercle intérieur du président Bush : prise de décision en matière de politique d'éducation

Tout au long de ses deux mandats, le président George Bush s'est comporté comme s'il était employé dans un cadre commercial au sein de la Maison Blanche. À son goût, il s'entoure de conseillers et de membres du cabinet qui partagent les mêmes vues que lui. Ce style impliquait un groupe sélectionné de consultants et de porteurs d'informations qui suggéraient des procédures et des idées de politique au président sur lesquelles il traiterait rapidement les informations et prendrait une décision. George Bush ne cherchait pas à rechercher des opinions divergentes à la Maison Blanche, il voulait des informations adaptées à son opinion personnelle, et c'est exactement ainsi que la Maison Blanche fonctionnait.

Ce style de PDG comprenait un programme audacieux qui était défini de manière rigide, et le président ne dévierait pas de ce cap, quelle que soit la nouvelle situation ou l'information. Le processus impliquant sa politique d'éducation n'était pas différent. Le président a délégué ce domaine politique à quelques conseillers qui ont partagé ses points de vue sur des sujets controversés en matière d'éducation.

Sans surprise, Bush a choisi son meilleur groupe d'éducation parmi des personnes de son passé en qui il pouvait avoir confiance. Rod Paige, premier secrétaire à l'Éducation de Bush, était surintendant du Houston Independent School District Superintendent, le septième plus grand district scolaire du pays. Il a grandi dans un district scolaire séparé et considérait la loi sur l'administration NCLB comme une solution pratique et impérative pour combler l'écart de réussite. Margaret Spellings, deuxième secrétaire à l'Éducation de Bush, était une amie de Karl Rove, qui l'a présentée à George Bush lors de sa campagne pour le poste de gouverneur. Elle est devenue sa principale assistante à Austin et s'est rendue à Washington en tant que chef de la politique intérieure.

Tout en travaillant comme aide pédagogique, elle a aidé à superviser les réformes de la responsabilité qui sont devenues la loi No Child Left Behind. Il est important de noter que parce que le président Bush s'est entouré de quelques conseillers qui avaient le même système de valeurs que lui, leur vision et leurs priorités en matière d'éducation tout au long des huit années de Bush ont très peu changé. Au lieu d'ajuster la mise en œuvre de la législation sur l'éducation, ils sont restés attachés au plan. Ce type de comportement pendant son mandat a aidé à l'adoption de la loi NCLB, mais est devenu plus tard préjudiciable à Bush et à ses conseillers en politique éducative. Cette inflexibilité de l'Administration fut à l'origine du conflit entre le Gouvernement fédéral et les Etats.

En 2001, alors que la législation No Child Left Behind était en cours d'élaboration, Rod Paige, secrétaire à l'Éducation à l'époque, John Boehner, l'un des principaux républicains de Bush impliqués, le représentant George Miller et le sénateur Edward Kennedy qui ont rédigé le langage et les mécanismes du projet de loi. . Comme tous les autres aspects de la Maison Blanche de Bush, l'engagement de Bush à maintenir sa décision s'est étendu à son interaction avec ces joueurs. Ces fonctionnaires sont devenus une partie du cercle restreint de Bush et ont aidé le président à présenter ces idées au reste du Congrès.

Faire adopter la politique de l'éducation

Le style de prise de décision de Bush, bien que préjudiciable aux processus politiques ultérieurs, a complété sa première victoire législative. &ldquoSur de nombreuses questions importantes, telles que le projet de loi No Child Left Behind, le processus de décision a bien fonctionné&rdquo. 8 Le Congrès et le public se sont ralliés à George Bush parce qu'il a vendu cette politique d'une manière très efficace. La personnalité du président Bush était superbe pour faire campagne. Il était enthousiaste, affirmé et extrêmement sympathique, toutes caractéristiques qui ont été précieuses pour former une coalition solide pour soutenir cette question. Il a utilisé ses tactiques pour gouverner en faisant campagne pour faire passer cette priorité absolue au Congrès. Cela correspondait bien à sa personnalité, car il a dû déléguer le travail et parler largement de la législation de manière agressive et a fait avancer cette législation. &ldquoMême lorsqu'il a pris position, Bush n'a généralement joué un rôle personnel dans la négociation des détails de la législation que tard dans l'examen d'un projet de loi». Sur ses dossiers prioritaires, il a eu tendance à se concentrer sur quelques éléments essentiels, à céder du terrain lorsque cela était nécessaire pour atteindre son objectif ultime, et à s'appuyer sur les dirigeants républicains pour maintenir les troupes en ligne&rdquo. 9 Il s'agit d'un exemple frappant de la manière dont Bush a opéré au sein de son administration, agissant en tant que principal délégué, mais ne s'impliquant jamais dans les détails de la politique. Ce processus impliquant le No Child Left Behind Act correspondait au style du président Bush et il a bien fonctionné pour faire passer cette priorité à la législature.

L'importance de l'engagement du président Bush envers le changement de l'éducation n'était pas seulement personnelle, mais a été utilisée, en partie, pour aider à façonner l'héritage de Bush. L'administration savait qu'elle voulait une nouvelle politique d'éducation fédérale expansive pour prouver que le GOP allait dans une direction différente. Ce serait la première dissuasion du président par rapport aux normes républicaines, cela deviendrait une action qui définirait sa présidence. Bush a rompu avec l'opposition du GOP à un rôle fédéral actif dans la politique et la politique de l'éducation. George Bush a maintenu le cap et s'est détourné des positions conservatrices précédentes telles que le contrat de 1994 avec l'Amérique et la plate-forme du Parti républicain de 1996 qui avait promis d'abolir le ministère de l'Éducation des États-Unis. L'accent sur l'adoption de cette loi serait d'obtenir l'adhésion de ce groupe.

L'idéologie républicaine avait traditionnellement été peu réceptive à l'expansion du gouvernement dans l'éducation, affirmant qu'une politique fédérale expansive deviendrait une intrusion dans la vie des citoyens américains. Même le chef de la majorité à la Chambre, John Boehner, à l'approche des élections, "qu'il est clair que l'expérience actuelle consistant à impliquer fortement le gouvernement fédéral dans l'éducation a échoué", et a voté pour abolir le ministère de l'Éducation. Le nouveau président « conservateur compatissant » utiliserait cet accomplissement pour montrer aux États-Unis que les républicains pouvaient résoudre un problème que les démocrates avaient défendu dans le passé. C'était un mouvement stratégique, changeant les perspectives américaines sur les républicains tout en gagnant le respect politique pour le compromis avec l'opposition. Cela a fonctionné et le bipartisme sur le projet de loi s'est mis en place.

Avec l'aide d'un groupe de proximité travaillant au sein de la Maison Blanche, le président Bush verrait ses idées commencer à se développer. Cette concentration sur les principes généraux, l'instinct et la loyauté étaient les aspects du bureau sur lesquels George Bush a agi et réagi. Il a utilisé son pouvoir de &ldquoDécideur&rdquo lorsque son agenda ne se déroulait pas comme prévu. &ldquoIl a réussi non pas par compromis, mais en travaillant avec des démocrates qui partageaient son objectif de façonner une politique dont l'heure était venue. Les connaissances de Bush en matière d'éducation et sa personnalité exubérante se sont combinées pour faire de lui un vendeur efficace pour des politiques que les élites avaient déjà largement acceptées. 10 Comme mentionné précédemment, le président Bush a apprécié l'approche descendante, où il serait le marionnettiste et observerait de loin les progrès que ses proches alliés réalisaient au Congrès.

Avec le passage, l'administration Bush a entrepris de combler l'écart de réussite inhérent au système scolaire américain et de faire pression pour créer des institutions académiques exceptionnelles pour tous les étudiants. La loi NCLB est devenue une empreinte de l'héritage de George W. Bush. Ce succès était une combinaison du bon endroit au bon moment en tandem avec l'engagement de la personnalité du président Bush envers l'éducation et le besoin de résultats. Avec ce passage, il a prouvé à l'Amérique qu'il était la bonne personne pour le poste et qu'il était à la hauteur de ce qu'il avait défini dans sa campagne. La Chambre des représentants a adopté le projet de loi le 23 mai 2001 (vote 384-45) et le Sénat des États-Unis l'a adopté le 14 juin 2001 (vote 91-8). Le président Bush l'a promulguée le 8 janvier 2002.

La question permanente des droits des États dans la politique éducative

L'une des luttes depuis la naissance de l'Amérique a impliqué le concept de fédéralisme. Notre raisonnement en nous séparant de notre mère patrie était de proclamer l'indépendance, pour que les individus aient le choix d'être les maîtres de leur propre destin. Explicitement énoncé dans la Constitution des États-Unis, les pouvoirs non accordés au gouvernement national ni interdits aux États par la constitution des États-Unis sont réservés aux États ou au peuple. Le fédéralisme est un concept sacré en Amérique et que ce pays scrute activement lorsqu'il y a un doute sur son application.

Chaque constitution d'État en Amérique garantit aux citoyens le droit à l'éducation, tandis que dans la Constitution des États-Unis, aucune langue ne contient cette promesse. Bien que l'éducation publique soit principalement une affaire dont les États et les localités sont responsables, le rôle fédéral dans les écoles américaines s'est considérablement accru depuis que le gouvernement fédéral pensait qu'il avait des obligations dans l'éducation des enfants. Aujourd'hui, c'est le partenariat en constante évolution qui est devenu de plus en plus complexe et conflictuel.

Les États-Unis, même dans les premières années de notre société en développement, avaient un certain type de scolarisation. L'éducation était devenue la responsabilité des États et au 19 e siècle, le système scolaire public s'est développé. Au fur et à mesure que le pays grandissait, il y avait un accord unanime que pour avoir un avenir brillant, tous les enfants doivent recevoir une éducation pour devenir des citoyens actifs. L'école publique gratuite pour tous les enfants était la solution. Finalement, tous les États ont développé leurs propres départements de l'éducation, des programmes scolaires et des méthodes pour financer l'éducation publique. C'est devenu la tradition que le pouvoir réside dans chaque État.

Le financement de l'éducation locale reposait principalement sur les impôts fonciers locaux. Cette stratégie a toujours été un sujet de controverse dans l'arène politique. Le gouvernement fédéral a commencé à s'infiltrer dans ce domaine politique habilité par l'État parce qu'il considérait ce déficit comme un système injuste.

L'engagement fédéral envers l'amélioration du système scolaire public s'est accru en 1958 avec la National Defense Education Act et la Lyndon B. Johnson&rsquos Elementary and Secondary Education Act de 1965. Le but de ce projet de loi était de créer l'équité dans le système éducatif. Si les règles du jeu étaient nivelées et que le gouvernement fédéral versait de l'argent dans les zones défavorisées, le résultat serait la réussite de tous les élèves. C'était le plan dans la seconde moitié du 20 e siècle, et cette notion s'est transformée en une énorme refonte de l'éducation dans l'Amérique contemporaine. Comme George Bush l'a répété à maintes reprises, il voulait donner une chance équitable à chaque enfant en Amérique. Lorsqu'une communauté n'a pas les revenus à verser dans son système scolaire public, ces élèves ont un désavantage important dans leur éducation par rapport aux villes plus privilégiées, ce qui affecterait tout leur parcours de vie.

Une perspective fédéraliste sur la loi NCLB

Alors que le président Bush et la Maison Blanche ont eu beaucoup de succès tout au long du processus législatif pour obtenir l'adoption du projet de loi No Child Left Behind, la difficulté est apparue dans la façon dont l'administration choisirait les composants de la législation. «La question la plus importante n'était pas de savoir si les dispositions étaient bien conçues, mais si elles créaient un sentiment d'urgence et stimulaient l'innovation». 11 Il pourrait y avoir différentes manières de rénover le système éducatif et c'est à travers les arguments de l'Administration que les normes et la responsabilité sont devenues la force motrice.

L'éducation, qui tend à être un point fort du Parti démocrate, a été prise en charge par une administration républicaine rigide, qui a tenté pour de nombreuses raisons de participer à parts égales à cette réforme. La dernière loi a été conçue pour mettre en place des mesures de responsabilisation, ainsi qu'une forte augmentation de l'utilisation des dollars fédéraux, l'indépendance et la flexibilité des États devenant des priorités secondaires.

Le No Child Left Behind Act était sans aucun doute la politique d'éducation fédérale la plus interventionniste de l'histoire des États-Unis, et une rupture par rapport aux idéaux conservateurs contre un gouvernement invasif. Le président Bush est resté fidèle à sa façon de penser républicaine sur de nombreuses autres questions politiques, mais a laissé cette législation se réunir sous l'égide républicaine, avec seulement quelques compromis. Le choix personnel, l'un des piliers républicains du président Bush, était évident tout au long du document. Lorsque les écoles ont été jugées &ldquoin besoin d'amélioration&rdquo, les élèves de l'école avaient le choix de changer d'école. La responsabilisation et les résultats, un autre principe conservateur, étaient un élément clé de la Loi, les résultats des tests standardisés examinant les progrès annuels adéquats en échange de dollars fédéraux ou de répercussions. Tous ces éléments ont conduit à la controverse concernant la loi, selon laquelle les exigences des États avaient besoin de ressources supplémentaires.

&ldquoLa législation NCLB était un mélange compliqué de mandats fédéraux et de pouvoir discrétionnaire de l'État : les États sont tenus de mettre en place des normes et des tests et de créer un système pour traiter les écoles défaillantes, mais ils en fixent eux-mêmes la rigueur».12 Sur le papier, les négociations semblaient impressionnantes, mais la mise en œuvre de toutes les facettes de cette loi ferait partie intégrante de cette refonte de l'éducation. Le président Bush, comme indiqué précédemment, était un leader qui « maintenait le cap » et, une fois engagé en faveur d'une solution spécifique, ne changerait pas d'avis. Ce trait de personnalité est devenu très apparent lors de l'exécution de la loi NCLB. &ldquoCompte tenu de ces courants transversaux, beaucoup dépendrait de la manière dont la loi a été mise en œuvre par le ministère de l'Éducation de Bush et de la façon dont le ministère a traité les demandes des États&rsquo pour la flexibilité, les extensions et les dérogations». 13 Pour le président Bush, l'idée était simple : les États se conformeraient aux mandats fédéraux, apporteraient les changements nécessaires et travailleraient dur pour garantir que chaque enfant reçoive une éducation de qualité. Fidèle à son style de PDG en tant que président, il pensait que sa position ferme sur cette législation et l'avantage d'une augmentation des fonds fédéraux suffiraient, et que les États répondraient positivement à ces exigences. Les États et les districts scolaires seraient récompensés par ce comportement obéissant tout en éduquant les étudiants américains et en comblant l'écart de réussite.

La nouvelle loi puissante présentée par l'administration était conforme aux idéaux de Bush et après son adoption, le président était prêt à voir ses priorités mises en œuvre. Il ne prévoyait pas que sa vaste rénovation de l'éducation serait aussi controversée qu'elle le deviendra dans les années à venir.

&ldquoUne question embarrassante était de savoir comment l'administration Bush réagirait aux États qui repousseraient les exigences de la loi au nom du fédéralisme. L'administration était confrontée à un choix épineux : acquiescer et accepter les efforts visant à saper la NCLB, ou défier agressivement les États qui menaçaient de perdre des dollars afin de se retirer du régime de la NBCL. Dans une décision qui a provoqué la consternation des conservateurs préoccupés par la portée fédérale et l'intégrité du fédéralisme, l'administration a choisi d'utiliser tous les outils à sa disposition pour maintenir les États en ligne&rdquo. 14

Ce conflit entre les normes et les ressources pour édicter ces nouvelles exigences a provoqué la pression des États, et à mesure que la tension augmentait, les États ont commencé à agir. Se sentant menacés et bousculés, les États ont commencé à s'élever contre le gouvernement fédéral.

En 2005, les États ont commencé à fléchir leurs muscles et sont allés à l'encontre de la loi fédérale. La commissaire à l'éducation du Texas, Shirley Neeley, a défié la règle fédérale exigeant que la plupart des élèves de l'enseignement spécial répondent aux mêmes normes sur le même test que les élèves sans handicap. Cette action a fait de l'ancien gouverneur Bush le premier à contester ouvertement le mandat du NCLB. L'administration du président Bush a infligé une amende de 444 000 $ à l'État pour ne pas s'être conformé à toutes les exigences. En outre, le gouverneur de l'Utah, Jon Huntsman, a signé un projet de loi ordonnant aux représentants de l'État d'ignorer de manière flagrante les dispositions de la loi fédérale sur l'éducation qui entrent en conflit avec les objectifs d'éducation de l'Utah ou qui utiliseraient l'argent de l'État. À l'été 2005, les législateurs de Virginie ont imposé plus de flexibilité aux exigences du NCLB. Ils ont soumis une "résolution symbolique" demandant au Congrès d'exempter la Virginie de la loi. De nombreux États ont agi, créant une solidarité et une unité qui ont dit au Congrès que cette nouvelle politique ne fonctionnait pas pour eux.

Les contestations judiciaires lancées par les États ont permis à ces entités d'exprimer leur inquiétude et de mettre un frein aux pouvoirs exécutif et législatif. Dans l'affaire du tribunal de district des États-Unis dans l'affaire Connecticut c. Spellings, le Connecticut, dirigé par le procureur général Richard Blumenthal, a fait valoir que le rejet par le secrétaire à l'Éducation du plan de test existant de l'État était « arbitraire et capricieux ». L'État doit soumettre un plan qui définit les normes, les défis et les évaluations, et donne suite à ce plan. Le cas découle de la proposition du Connecticut d'évaluer les élèves de l'enseignement spécial à des niveaux d'enseignement plutôt qu'à des niveaux scolaires. Dans le cadre de la loi elle-même, le secrétaire à l'Éducation a le pouvoir d'édicter des règlements pour assurer le respect de la loi. Le secrétaire à l'Éducation a annulé le plan du Connecticut. L'État a affirmé que le pouvoir et la discrétion de l'interprétation de la loi NCLB par le secrétaire à l'Éducation violaient la disposition de la loi interdisant les « mandats non financés ». Le Connecticut a simplement déclaré que sans un financement approprié en place, les changements n'étaient pas réalisables. L'affaire a été classée sans suite, mais le conflit entre l'Administration et les différents États n'a pas pris fin.

En 2008, le cas de District scolaire de la ville de Pontiac c. Orthographes est venu devant la Cour d'appel des États-Unis pour le sixième circuit. Il impliquait la National Education Association, les districts scolaires de plusieurs États et dix associations affiliées à la NEA pour porter plainte contre les mandats encourus par la loi No Child Left Behind Act. Les groupes ont fait valoir que,

&ldquoEn raison de l'act&rsquos &ldquoUnfunded Mandates Provision&rdquo (UMA), à 20 U.S.C. § 7907 (a) (2005), le tribunal a jugé que les États n'avaient pas l'avis clair de leurs responsabilités en vertu de la NCLB qui est requis par la clause de dépenses de la Constitution des États-Unis. La disposition se lit comme suit : « Aucune disposition de la présente loi ne doit être interprétée comme autorisant un agent ou un employé du gouvernement fédéral à mandater, diriger ou contrôler un État, une agence éducative locale ou un programme scolaire, un programme d'enseignement ou l'attribution d'un ressources, ou mandater un État ou toute subdivision de celui-ci pour dépenser des fonds ou engager des coûts non payés en vertu de la loi." 15

À l'époque, la secrétaire à l'Éducation Margaret Spelling a déclaré que tous les États doivent se conformer aux exigences du NCLB. L'argument avancé par les plaignants était que le libellé actuel de la loi NCLB n'exige pas une conformité au-delà de ce que les fonds fédéraux paieront. Elle a continué à s'engager dans ses convictions initiales, déclarant que même si le financement n'était pas fourni, il était de la responsabilité des États de se conformer à toutes les exigences.

De l'avis de la Cour, les plaignants voulaient une déclaration explicite rendant un jugement déclaratoire &ldquot que les districts scolaires ne sont pas tenus de dépenser des fonds non NCLB pour se conformer aux mandats NCLB&rdquo. Lors d'une conférence de presse après la décision déclarant que la loi n'était pas claire sur les responsabilités encourues par les États lorsqu'ils acceptent les fonds NCLB, le NEA Bob Chanin a déclaré que « vous disiez depuis six ans que c'était la meilleure chose depuis le pain tranché pour l'éducation. Si vous le croyez vraiment, vous devrez investir 70 milliards de dollars supplémentaires. La seule façon de contraindre les États est que si vous leur donnez l'argent pour le faire, vous pouvez "l'avoir dans les deux sens". 16 Bien que tous ces cas aient été rejetés, le procès aura des implications pour les années à venir, soulevant la question du financement de l'éducation et des priorités de dépenses pour l'Amérique. Au cœur du problème se trouve la lutte pour le pouvoir entre l'État et le fédéral. Les États en ont eu marre des mandats exigés par le gouvernement fédéral mais sans financement adéquat. Il y avait une incapacité des États à faire entendre leurs problèmes particuliers au gouvernement fédéral.

Aucun enfant laissé pour compte : l'avenir

L'un des principaux sculpteurs de la tristement célèbre loi, le représentant George Miller, a déclaré : « Je donnerais à [NCLB] un A en ce qui concerne les objectifs qu'il s'est fixés » en essayant de développer un système pour s'assurer que chaque enfant est compétent. Je lui donnerais un F pour le financement et hellip. Et sur la mise en œuvre, je lui donnerais un C.&rdquo 17 Deux ans après l'exécution de l'expansion fédérale, 24% des écoles américaines ne parviennent pas à faire des progrès annuels adéquats, beaucoup d'entre elles étant considérées comme excellentes aux États-Unis. Une chose est sûre, les tests et la responsabilité que le président Bush exige par cette politique sont désormais intégrés au système scolaire américain. La culture des tests et de la pression et les normes élevées démontrées par l'utilisation de tests standardisés ont changé le système scolaire.

De plus, cette question qui était censée rassembler à la fois démocrates et républicains a déclenché une polarisation importante au sein du Congrès. Avant l'élection présidentielle de 2008, les candidats démocrates avaient une plate-forme qui a déchiré la loi, créant les piliers d'une nouvelle réforme à venir avec un nouveau président. Avec de nombreux partis convenant que les éléments de la loi doivent être modifiés, la question est maintenant une question politique. Les nouvelles questions portent sur ce qui sera conservé et ce qui sera jeté par la fenêtre. Le programme de réforme de l'éducation de Bush a atteint son objectif, mais à long terme, ce projet de loi a profondément divisé le pays. La législation du président Obama reconnaît les besoins de flexibilité, tout en gardant cette forte volonté d'amélioration. Si les écoles manquent leur objectif, elles obtiennent toujours un financement pour cette année-là. Cette administration comprend que les États individuels vont avoir besoin d'approches différentes pour accroître l'excellence scolaire.

Dernières pensées

À l'été 2007, le GOP s'était rallié pour abroger cette loi, affirmant que les objectifs de la loi étaient irréalistes et embarrassaient les principes standard du GOP. Alors que le tollé continuait de gagner du terrain, l'administration Bush a choisi de maintenir le cap et de terminer sa mission de fournir une éducation de qualité grâce au No Child Left Behind Act. Au cours des années à venir, de nombreuses affaires de la Cour suprême alléguaient que la loi No Child Left Behind obligeait les États à se conformer aux mandats fédéraux non financés. Les États à travers l'Amérique n'ont pas vu ces objectifs réalisables en raison du manque de financement et de la sensibilité au temps impliqués. Les États reprochent à la loi d'être trop intrusive et d'avoir dépassé de façon farfelue le contrôle local et étatique de l'éducation.

Au cours de l'exercice 2009, plus de 25 milliards de dollars ont été alloués à la loi No Child Left Behind Act. Il est intéressant de noter que tout en proclamant un « conservatisme compatissant » dans quelques domaines, tout en faisant adopter une législation sur l'éducation, il a négligé d'autres domaines qui vont de pair avec d'autres financements avec des services liés à une vie de haute qualité d'un individu. Pendant son mandat, le président Bush a réduit les impôts qui ont aidé les riches et créé un lourd fardeau pour la classe inférieure et moyenne, et a injecté des fonds dans des initiatives confessionnelles pour déléguer ces services à des institutions privées. Il y a de l'hypocrisie avec ce type de pensée, qui ne crée pas une administration visionnaire, qui pense de manière holistique à son pouvoir exécutif et à ses actions.

&ldquoAu cours des 50 dernières années. Un solide dossier historique sera une ressource importante pour ceux qui façonnent la politique fédérale, y compris NCLB et ses successeurs, dans un nouveau contexte de concurrence et de conflits internationaux, qui oblige les États-Unis à jeter un regard neuf sur leur « fédéral »-local , l'État et l'approche nationale de nombreuses fonctions, en particulier l'éducation. 18 Le président George Bush a dû considérer l'éducation d'un point de vue présidentiel et créer un plan pour lutter contre le problème du financement de l'éducation et examiner de près comment chaque système scolaire individuel et l'État recevrait ce financement. Il a placé ses valeurs à l'extrémité conservatrice du spectre, augmentant la responsabilité et le choix personnel dans son ESEA restreint. Il aurait pu assouplir la Loi après avoir adopté cette approche initiale, mais il ne l'a pas fait, il a maintenu le cap. L'administration aurait dû être plus ouverte d'esprit et moins rigide en ce qui concerne les besoins et les modes de fonctionnement de ses propres États. S'il a laissé les États administrer leur propre politique éducative et la superviser sans frein d'abord, les États auraient peut-être réagi plus positivement à la réforme.

En fin de compte, « l'attitude de nombreux éducateurs, politiciens et du grand public envers le NCLB peut être caractérisée en un seul mot : conflictuelle ». 19 George Bush est arrivé au pouvoir pour mettre l'éducation au centre de ses préoccupations, il l'a fait, et à la fin, on se souviendra de lui pour la façon dont il a mis en œuvre cette loi importante et personnelle. La loi No Child Left Behind a cherché à restructurer de manière agressive le système scolaire public, et l'a fait en modifiant les interactions des États avec le gouvernement fédéral. Cette solution politique n'a pas fonctionné en faveur de George Bush parce qu'il a oublié un facteur clé, l'idéal du fédéralisme dans la politique politique américaine. S'il avait créé et mis en œuvre un projet de loi avec ce concept à l'esprit, le résultat aurait pu être différent pour le président Bush. Dans la foulée, la nouvelle administration Obama savait qu'il s'agissait d'un domaine politique clé qu'il pouvait défendre, car il a vu son prédécesseur adopter cette approche inflexible envers la mise en œuvre de la politique. Cette célébration ne fera que continuer à faire en sorte que le président Bush laisse un terrible héritage en Amérique et permettra à l'héritage du président Obama de grandir.

1.) Bush, Georges. Premier discours inaugural. 20 janvier 2001. West Front, Capitole des États-Unis.

3.) Rapport de sondage, Inc. 2010. Sondage ABC News/Washington Post. &ldquoApprouvez-vous ou désapprouvez-vous la manière dont George W. Bush gère son travail en tant que président ?", du 13 au 16 janvier 2009. http://www.pollingreport.com/BushJob1.htm

4.) Par conséquent, alors que le pouvoir exécutif s'étendait dans les domaines de la sécurité intérieure, le projet de Bush d'étendre le pouvoir exécutif dans d'autres domaines de la politique intérieure a peut-être été négligé.

5.) Jacobson, Gary. Un diviseur, pas un rassembleur. San Diego, Californie : Pearson Education. 2008. 50.

6.) Edwards, Georges. Gouverner en faisant campagne. NY, NY : Pearson Education, Inc. 2008. 17.

8.) Heiss, Frederick et Patrick McGuinn. &ldquoGeorge W. Bush&rsquos Education Legs: Les deux visages d'aucun enfant laissé pour compte&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009.

9.) Edwards, Georges. Gouverner en faisant campagne . New York, NY : Pearson Education, Inc. 2008. 181.

10.) Maranto, Robert et Richard Redding.&rdquoBush&rsquos Brain (Non, pas Karl Rove)&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009.

11.) Heiss, Frederick et Patrick McGuinn. &ldquoGeorge W. Bush&rsquos Education Legacy: Les deux visages d'aucun enfant laissé pour compte&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009. 159.

12.) Maranto, Robert et Richard Redding.&rdquoBush&rsquos Brain (Non, pas Karl Rove)&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009. 164.

13.) Heiss, Frederick et Patrick McGuinn. &ldquoGeorge W. Bush&rsquos Education Legacy: Les deux visages d'aucun enfant laissé pour compte&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009. 165.

15.) Avis de la Cour d'appel des États-Unis pour le sixième circuit. District scolaire de la ville de Pontiac c. Secrétaire du ministère de l'Éducation des États-Unis. 7 janvier 2008

16.) Ridgod, Jeanne. &ldquoAucun enfant laissé pour compte&rdquo. DCBar. Avril 2008. http://www.dcbar.org/for_lawyers/resources/publications/washington_lawyer/april_2008/no_child.cfm

17.) Heiss, Frederick et Patrick McGuinn. &ldquoGeorge W. Bush&rsquos Education Legs: Les deux visages d'aucun enfant laissé pour compte&rdquo. Dans Judging Bush édité par Maranto, Lansford et Johnson. Standford, Californie : Stanford University Press. 2009. 165.



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